MODUL MEDIA PEMBELAJARAN


A. PENDAHULUAN

1. Tujuan Penulisan Modul
Setelah mempelajari modul ini diharapkan Anda dapat memahami konsep dasar evaluasi, memahami model-model alat evaluasi, menyusun alat evaluasi dan dapat mengolah hasil dalam evaluasi pembelajaran Bahasa Indonesia.

2. Manfaat
Dengan mempelajari modul ini Anda dapat meningkatkan pemahaman dan keterampilan menyusun alat evaluasi sesuai dengan pendekatan komunikatif. Keteram-pilan menyusun alat evaluasi yang sesuai dengan pendekatan merupakan kompetensi yang harus dimiliki guru. Selain itu, dengan mempelajari modul ini Anda mendapatkan informasi tentang pendekatan dalam pengolahan hasil yang dapat diterapkan dalam mengolah hasil evaluasi pembelajaran BI.

3. Strategi Penggunaan Modul
Modul ini disusun dengan urutan dari aspek teoritik ke aspek praktik. Pada uraian awal Anda mempelajari teori-teori yang berkaitan dengan konsep dasar evaluasi dan wawasan tentang evaluasi hasil belajar dan proses evaluasi proses. Setelah memahami dengan baik tentang konsep evaluasi dan pemahaman tentang hasil serta proses belajar BI, Anda diminta menerapkannya untuk merencanakan alat evaluasi pembelajaran BI dengan langkah-langkah yang ditentukan. Dalam berlatih Anda perlu melengkapi modul ini dengan alat bantu GBPP dan buku paket.

4. Hasil yang Diharapkan
Dengan modul ini diharapkan Anda dapat mencapai hasil berikut.
(a) Meningkatnya kemampuan guru berkaitan dengan pemahaman konsep evaluasi, pengukuran dan tes.
(b) Meningkatnya kemampuan guru berkaitan dengan karakteristik hasil dan proses belajar bahasa yang baik untuk diterapkan dalam penyusunan alat evaluasi PBI.
(c) Meningkatnya keterampilan guru untuk menyusun alat evaluasi baik yang berbentuk tes maupun nontes.

B. MATERI
Untuk mencapai tujuan yang telah diuraikan, Anda diharapkan mempelajari materi yang meliputi, (1) konsep evaluasi, (2) sasaran evaluasi, (3) model-model alat evaluasi,(4) perencanaan dan pengembangan alat evaluasi, dan (5) pengolahan hasil evaluasi.

1. Konsep Dasar Evaluasi

Gronlund (1985) menyatakan bahwa evaluasi adalah suatu proses sistemik dalam pengumpulan, penganalisisan, dan penafsiran informasi untuk menentukan seberapa jauh siswa dapat mencapai tujuan pengajaran yang telah ditentukan. Selanjutnya dijelaskan juga bahwa evaluasi dalam bidang pembelajaran adalah suatu proses untuk menentukan apakah suatu kegiatan, proses kegiatan, dan hasil kegiatan telah sesuai dengan tujuan atau kriteria yang ditentukan. Secara umum juga dikemukakan bahwa evaluasi adalah suatu proses pengumpulan dan penganalisisan data dengan tujuan untuk membuat keputusan. Dari beberapa rumusan tersebut dapat disimpulkan bahwa evaluasi merupakan proses pengumpulan dan penggunaan data secara sistematis dari serangkaian gejala untuk memberikan makna terhadap gejala-gejala tersebut berdasarkan patokan tertentu. Makna sebagai terjemahan dari kata value merupakan esensi dari suatu penilaian.
Dengan demikian secara sederhana evaluasi dapat didefinisikan sebagai proses untuk menentukan makna dari sesuatu berdasarkan kriteria-kriteria tertentu. Dalam bidang pendidikan kriteria dikaitkan dengan tujuan yang akan dicapai, baik tujuan kognitif maupun tujuan afektif. Tujuan afektif dan tujuan kognitif tersebut secara umum telah termuat dalam kurikulum sebagai landasan pengajaran di sekolah.
Pengukuran merupakan salah satu prosedur yang dapat digunakan untuk melakukan penilaian. Yang dimaksud prosedur disini adalah langkah atau cara yang dipakai dalam penilaian terutama yang menyangkut kegiatan mengumpulkan data atau informasi yang diperlukan untuk mengambil keputusan dalam penilaian. Salah satu bagian dari proses melakukan penilaian adalah mengumpulkan data. Data yang diperoleh dapat berupa angka-angka atau pernyataan-pernyataan. Jika data yang diperlukan berupa angka-angka prosedur yang digunakan adalah pengukuran. Dari penjelasan tersebut dapat didefinisikan bahwa pengukuran adalah proses memperoleh deskripsi dalam bentuk angka-angka mengenai tingkat dari sifat atau kemampuan yang dimiliki seseorang. Uraian tersebut telah memperjelas konsep bahwa pengukuran adalah bagian dari penilaian.

2. Sasaran Evaluasi dan Alat Evaluasi
Sebelum Anda merencanakan evaluasi pembelajaran BI, sebaiknya Anda pahami dulu apa sasaran yang akan dievaluasi dan alat apa yang digunakan untuk mengevaluasi sasaran tersebut. Sasaran yang dievaluasi dan alat evaluasinya merupakan dua hal yang sangat berkaitan. Kedua hal tersebut harus dipahami dengan baik oleh para perancang evaluasi, sebab pemahaman karakteristik sasaran yang akan dievaluasi akan memandu pemilihan alat evaluasi yang tepat.
Dalam evaluasi pembelajaran Bahasa Indonesia, sasaran evaluasi adalah hasil dan proses pembelajaran Bahasa Indonesia. Hasil belajar merupakan tingkah laku yang dapat diubah dari proses pembelajaran, sedangkan proses pembelajaran merupakan kegiatan yang dilaksanakan untuk mencapai tujuan yang diharapkan.

a. Evaluasi Hasil Belajar dalam Pembelajaran BI
Hasil belajar kognitif dan keterampilan yang akan dicapai pada pembelajaran bahasa berkaitan dengan konstruks kemampuan berbahasa. Konstruks adalah bangunan pengertian tentang apa yang dimaksud dengan mampu berbahasa. Konstruk hasil belajar bahasa berkaitan dengan teori belajar bahasa dan teori bahasa. Konstruk kemampuan berbahasa sangat ditentukan oleh pendekatan pembelajaran bahasa yang digunakan. Pada
pendekatan struktural orang dianggap mampu berbahasa jika dapat menguasai tata kalinat, tata bentukan, tata bunyi, ejaan, lafal, dan intonasi suatu bahasa yang dipelajari. Dengan kata lain pada pendekatan struktural kemampuan berbahasa seseorang ditentukan penguasaan komponen-komponen bahasa target. Pada pendekatan komunikatif orang dianggap mampu berbahasa dilihat dari kemampuannya menggunakan bahasa dalam berbagai tujuan komunikasi. Selain itu, orang dianggap mampu berbahasa jika orang itu dapat memahami data bahasa yang digunakan dalam berbagai tujuan dan peristiwa komunikasi. Jika mengacu pada kurikulum yang ada, hasil belajar bahasa saat ini berkaitan dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa dalam berbagai peristiwa komunikasi.
Pembelajaran bahasa Indonesia menggunakan pendekatan komunikatif. Dengan pendekatan tersebut tujuan pembelajaran diarahkan pada penggunaan bahasa sebagai alat komunikasi. Tujuan pembelajaran difokuskan pada pembentukan kompetensi komunika-tif. Karena itu, sesuai dengan perspektif pembentukan kompetensi komunikatif yang telah diuraikan, konstruks kemampuan berbahasa mencakup penggunaan (1) kompetensi kebahasaan, (2) kompetensi sosiolinguistik, (3) kompetensi kewacanaan, dan (4) kompetensi “iilucotionary act” dalam memahami atau menghasilkan wacana dengan berbagai tujuan dan ragam (Bachman, 1990). Keempat kompetensi tersebut diuraikan berikut.]

1. Kompetensi Kebahasaan/Linguistik
Kompetensi ini berkaitan dengan kemampuan memahami/menggunakan kaidah tata makna, tata bentukan, tata kalimat, intonasi, ejaan, dan tanda baca yang ada dalam suatu bahasa. Kompetensi ini berurusan dengan tepat tidaknya makna suatu kata, tepat tidaknya suatu bentukan kata, bentukan kalimat, dan penggunaan ejaan, tanda baca, atau intonasi. Dalam bidang tata kalimat, siswa dituntut mampu memahami dan menggunakan bentuk, kategori, dan peran unsur kalimat. Dalam bidang tata bentukan siswa dituntut mampu memahami dan menggunakan bentuk kata berimbuhan, bentuk kata ulang, dan bentuk pemajemukan. Dalam bidang tata makna siswa dituntut memahami dan menggunakan kata sesuai dengan sistem makna yang ada.
Dalam konteks hasil belajar berbasis kompetensi komunikatif, kompetensi kebahasaan hanya merupakan salah satu kompetensi saja dari empat kompetensi yang diperlukan untuk membentuk kemampuan berkomunikasi. Ini berarti bahwa untuk membentuk kemampuan berkomunikasi tidak cukup hanya dibekali dengan kompetensi linguistik saja. Dalam perspektif kompetensi komunikatif, selain kompetensi linguistik juga diperlukan tiga kompetensi lain yaitu kompetensi sosiolinguistik, kompetensi kewacanaan, dan kompetensi “illucotionary act”.

2) Kompetensi Sosiolinguistik
Kompetensi sosiolinguistik berkaitan dengan penggunaan/pemahaman secara tepat tentang pilihan kata, kalimat, dan penggunaan aspek nonverbal sesuai dengan ragam. Ragam dalam hal ini mencakup ragam resmi/tidak resmi, ragam lisan/tulis, dan ragam bahasa karena bentuk wacana yang berbeda ( bahasa puisi berbeda dengan karya tulis). Kompetensi sosiolinguisik berkaitan dengan kemampuan siswa memvariasikan pilihan kata, kalimat, dan aspek nonverbal sesuai dengan konteks/ragam komunikasi. Misalnya, penggunaan bahasa dalam ragam resmi berbeda dengan ragam tidak resmi. Dalam ragam resmi pilihan kata baku, kalimat baku (lengkap), kalimat tidak ambigu, sedangkan dalam ragam tidak resmi pilihan kata tidak baku, menggunakan bahasa figuratif, kalimat boleh tidak lengkap. Penggunaan bahasa dalam berbagai bentuk wacana juga berbeda. Ragam dalam surat dinas berbeda dengan telegram, bahasa dalam puisi berbeda dengan karya tulis, dan seterusnya. Kepekaan siswa terhadap penggunaan bahasa dalam berbagai ragam inilah yang termasuk dalam kompetensi sosiolinguistik.

3) Kompetensi Kewacanaan
Kompetensi kewacanaan berkaitan dengan kemampuan menata dan mengorganisasikan bagian-bagian wacana sehingga urutannya logis dan padu. Termasuk dalam kompetensi ini adalah kemampuan menggunakan/memahami tanda-tanda kohesi baik leksikal maupun gramatikal sebagai alat pemadu wacana. Selain itu juga kemampuan memahami/menggunakan tanda-tanda non verbal sebagai alat pemadu wacana. Misalnya, penggunaan perulangan bunyi atau perulangan bentuk kata/kalimat sebagai pemadu wacana. Termasuk dalam kompetensi ini adalah penggunaan/pemahaman transisi ide dalam wacana (tanda-tanda sebuah wacana dimulai, dikembangkan, atau diakhiri).
Kemampuan memulai, mengembangkan, dan mengakhiri wacana sesuai bentuk wacana juga termasuk dalam kompetensi kewacanaan. Dalam hal ini siswa dituntut untuk dapat memilih bagian wacana mana yang cocok digunakan untuk membuka suatu bentuk wacana, bagian mana yang inti, dan bagian mana yang cocok untuk menutup sebuah wacana. Dalam kompetensi kewacanaan ini siswa dituntut untuk mengenali/menggunakan penanda transisi ide yang menunjukkan sebuah wacana dimulai, dikembangkan, atau diakhiri. Dengan demikian kompetensi kewacanaan berurusan dengan kemampuan menata bagian wacana yang mendahului atau mengikuti bagian wacana yang lain.

4) Kompetensi ‘Illucotionary Act’
Kompetensi ini berkaitan dengan pemilihan tindak tutur, pembatasan isi tindak tutur, dan pengembangan isi tindak tutur sesuai konteks komunikasi (latar, tujuan/fungsi, sasaran, dan bentuk). Kompetensi ini mencakup kemampuan siswa mengembangkan isi tindak tutur dalam pendahuluan, inti, penutup wacana sesuai dengan fungsi dan tujuan komunikasi. Misalnya, untuk menyusun wacana yang bertujuan meyakinkan orang agar membeli suatu barang atau menggunakan suatu jasa harus dipilih tindak tutur yang sesuai untuk meyakinkan yaitu tindak tutur menjelaskan nama dan ciri barang, memberi alasan mengapa barang/jasa cocok digunakan, memuji barang/jasa, atau mengajak menggunakan barang/jasa. Setelah jenis tindak tutur dipilih perlu dikembangkan menjadi wacana yang utuh. Kemampuan pengembangan isi dengan berbagai variasinya juga termasuk dalam kompetensi ‘illucotionary act’. Misalnya, pengembangan tindak tutur memberi alasan dapat dikembangkan dalam berbagai bentuk proposisi berikut.

*Dengan x dapat mengatasi masalah/ancaman (menonjolkan ancaman)
Dengan Vegeta kita akan terhindar dari serangan jantung
*Dengan x dapat memenuhi harapan (menonjolkan dampak positif)
Kulit halus dan lembut dengan pelembab Sari Ayu.
Bentoel Biru, rokoknya lelaki sejati.
* x memiliki keunggulan dibanding produk lain.
Surf mencuci sepintar merek mahal. Surf lebih hemat.
Kalau ada yang lebih murah buat apa beli yang lebih mahal?

Dengan demikian kompetensi ‘illucotionary act’ berkaitan dengan kemampuan memvariasikan isi tindak tutur (untuk memuji bisa dengan pernyataan, pertanyaan, perintah; untuk mengajak bisa dengan ajakan langsung atau tidak langsung; untuk memberi alasan bisa dengan menonjolkan akibat positif (harapan), menonjolkan ancaman, atau menonjolkan keunggulannya dibanding yang lain). Kemampuan memvariasikan dan mengembangkan isi tindak tutur itulah yang disebut kompetensi “illucotionary act”
Dari kompetensi komunikatif yang dimiliki seseorang, diperlukan penyesuaian-penyesuaian pragmatik (Baker, 1990). Penyesuaian pragmatik adalah kemampuan menerapkan kompetensi komunikatif (kompetensi sosiolinguistik, kompetensi gramatikal, kompetensi kewacanaan, kompetensi strategi) dalam bentuk komunikasi secara khusus. Misalnya, aplikasi kompetensi komunikatif dalam menghasilkan/ memahami wacana pidato, puisi, cerita pendek, bahasa petunjuk, iklan, slogan , wawancara dan seterusnya.
Penyesuaian pragmatik diperlukan karena setiap bentuk wacana memiliki kekhususan bentuk dan cara pemaparan isi.
Penyesuaian pragmatik tersebut nampak dari berbagai bentuk pembelajaran yang ada dalam GBPP. Penyesuaian pragmatik dalam evaluasi hasil belajar bahasa yang mengacu pada kompetensi komunikatif mensyaratkan penggunaan teks dengan berbagai bentuk yang digunakan dalam komunikasi secara nyata. Tes membaca, menulis, berbicara, menyimak, dan membaca diarahkan pada pemahaman dan penggunaan wacana otentik yang memang digunakan sebagai alat berkomunikasi di masyarakat.
Hasil belajar tersebut masih dirinci menjadi berbagai bentuk/tujuan khusus (fungsi khusus), misalnya menulis iklan, menulis cerpen, menulis puisi, menulis ulasan buku, menulis bahasa petunjuk dan seterusnya. Demikian juga indikator membaca dapat dirinci menjadi membaca tabel, membaca puisi, membaca cerpen, membaca peta, membaca bahasa petunjuk, dan sebagainya. Kekhususan tersebut berkaitan erat dengan tujuan penggunaan bahasa dalam berkomunikasi, yakni untuk meyakinkan, menjelaskan, mengekspresikan perasaan, mendeskripsikan, menceritakan, mengeluh/mengadu, dan sebagainya.
Kompetensi komunikatif dan penyesuaian pragmatik itulah yang menjadi sasaran evaluasi pembelajaran BI. Dengan demikian bahan uji evaluasi pembelajaran BI diarahkan pada kemampuan menggunakan kompetensi komunikatif tersebut dalam memahami atau menghasilkan berbagai ragam wacana.

b. Evaluasi Proses dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia
Selain hasil belajar, evaluasi pengajaran bahasa juga diarahkan pada proses pembelajaran bahasa. Evaluasi proses dalam hal ini mengacu pada seberapa jauh proses belajar bahasa mewujudkan proses belajar yang bermakna bagi siswa, seberapa jauh proses belajar menantang bagi siswa, seberapa jauh proses belajar bahasa melatih berpikir siswa, seberapa jauh proses belajar bahasa merangsang minat siswa, seberapa jauh proses belajar merangsang minat dan kreativitas siswa, dan seberapa jauh pembelajaran bahasa memberi kesempatan siswa untuk belajar dengan kelompoknya/masyarakatnya.
Dalam perspektif pembelajaran bahasa mutakhir keefektifan pembelajaran bahasa tidak hanya difokuskan pada ketercapaian hasil belajar bahasa. Proses pembelajaran juga menjadi fokus yang penting dalam evaluasi. Fokus pembelajaran bahasa tidak hanya berurusan dengan apa yang harus dikuasai siswa, tetapi juga bagaimana siswa belajar bahasa. Dengan demikian evaluasi terhadap proses belajar bahasa sama pentingnya dengan evaluasi hasil belajar.
Evaluasi proses tidak semata-mata untuk mengukur kemampuan siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran yang bersifat kognitif dan performansi keterampilan tertentu. Evaluasi proses berkaitan dengan aspek afektif dan proses penguasaan keterampilan tertentu. Proses afektif mencakup minat, sikap, persepsi siswa terhadap proses pembelajaran, dan penggunaan strategi belajar bahasa siswa untuk menyelesaikan tugas-tugas kebahasaan. Selanjutnya, proses penguasaan keterampilan tertentu mencakup gambaran perkembangan siswa dalam proses belajar membaca, menulis, berbicara, dan menyimak berbagai ragam wacana otentik yang digunakan dalam masyarakat. Prinsip authentic assessment inilah yang diamanatkan oleh pembelajaran dan pengajaran kontekstual (contextual teaching end learning) (Depdiknas, 2002) serta pembelajaran berorientasi pada kecakapan hidup (life skill) (Samanai, 2002).
Tujuan penilaian proses adalah (1) memahami problema dan tingkat perkembangan pebelajar dalam menguasai isi pembelajaran, (2) menemukan data analisis yang dapat dijadikan dasar dalam memecahkan masalah pebelajar, dan (3) memecahkan problema belajar, mempertahankan, serta mengembangkan kualitas proses pembelajaran.
Evaluasi proses berkaitan dengan informasi tentang (a) problema dan tingkat perkembangan siswa dalam menguasai isi pembelajaran, (b) kepedulian/partisipasi siswa dalam proses pembelajaran, (c) sikap dan kemampuan siswa bekerja sama dalam kelompok, (d) tanggapan siswa atas sesuatu yang dipelajari, (e) tanggapan siswa atas perkembangan belajarnya (tanggapan siswa terhadap kegagalan dan keberhasilannya), (f) penilaian diri atas penguasaan yang dicapai dan harapan-harapannya mengenai apa yang dipelajari, dan (g) keterampilan intelektual siswa (keterampilan memecahkan masalah, keterampilan menggunakan akal sehat, menyimpulkan dengan data yang cukup).
Selain itu, evaluasi proses juga berkaitan dengan informasi tentang proses belajar bahasa yang meliputi (a) interpretasi dan strategi yang dilakukan siswa dalam proses menyimak, (b) interpretasi dan strategi yang dilakukan siswa dalam proses menulis, (c ) interpretas dan strategi yang digunakan siswa dalam proses membaca, (d) interpretasi dan strategi yang digunakan siswa dalam proses berbicara, dan (e) interpretasi tentang kemampuan menerapkan kaidah-kaidah bahasa dalam pemakaian bahasa.

3. Model-model Alat Evaluasi dalam Pembelajaran BI
a. Jenis Alat Evaluasi
1) Jenis Tes sebagai Alat Evaluasi Pembelajaran BI
Di bawah ini dipaparkan berbagai jenis tes ditinjau dari isi, pendekatan tes bahasa serta dari segi bentuknya.

a) Tes Diskret, Integratif, dan Komunikatif
(1) Tes Diskret
Tes bahasa diskret banyak dipengaruhi oleh teori psikologi behaviorisme dan teori strukturalisme, yang mengakui bahwa suatu bentuk keseluruhan dan kesatuan dapat dipecah-pecah menjadi bagian-bagian. Berdasarkan pandangan ini fenomena bahasa dapat dipilah-pilah menjadi beberapa aspek (fonologi, morfologi, sintaksis) dan aspek keterampilan (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis). Tiap-tiap bagian itu dapat dipahami dan diteskan secara sendiri-sendiri dan terpisah-pisah dari unitnya karena setiap bagian itu mewakili unitnya (Brown 1980; Farhady 1979). Tegasnya, tes diskret merupakan tes bahasa yang secara analitis didasarkan pada pikiran bahwa hanya satu bagian dari kaidah-kaidah bahasa yang boleh diteskan pada satu waktu. Kemampuan menyimak, wicara, membaca, dan menulis harus diteskan secara terpisah-pisah. Kemampuan reseptif dan produktif harus dites dalam tes yang berbeda (Oller, 1979; 209-210). Dari keterangan di atas nampak bahwa sebuah butir soal hanya untuk mengukur satu aspek kebahasaan dan satu aspek keterampilan.
Sebagai contoh, model soal berikut hanya mengukur satu aspek kebahasaan.
• Kalimat Adik akan menulis surat dapat dipasifkan menjadi
a. Akan menulis surat adik.
b. Surat akan ditulis adik.
c. Surat adik akan ditulis.

• Bentuk kata berimbuhan me- yang tepat adalah …
a. Siswa mentaati peraturan sekolah.
b. Kakak sedang menterjemahkan naskah dari bahasa Inggris.
c. Regu pecinta alam dari Unlam sudah kembali.

(2) Tes Integratif
Tes dengan pendekatan integratif beranggapan bahwa kemampuan berbahasa secara keseluruhan harus dijaring dengan tes yang menyeluruh dan bukan melalui tes yang terpisah-pisah. Dengan demikian tes dengan pendekatan integratif memperlakukan butir-butir kebahasaan dan keterampilan secara terpadu (Oller, 1979). Pemaduan tersebut dimaksudkan untuk menguji kemampuan siswa dalam menggunakan dua atau lebih keterampilan berbahasa secara simultan.
Adapun teknik tes yang dapat ditampilkan sesuai dengan maksud tersebut antara lain tes cloze dan dikte. Pada dasarnya, tes cloze berupa tugas untuk melengkapi kembali sebuah teks wacana dengan sejumlah kata yang secara sistematis telah dihilangkan. Teknik seperti akan menuntut siswa untuk lebih dulu menguasai sistem gramatikal, kosakata, dan bahkan pemahaman terhadap tema yang dibicarakan dalam wacana tersebut Dengan demikian melalui tes Cloze dapat diungkapkan secara integratif pemahaman siswa mengenai pengetahuan linguistik, pengetahuan tekstual, dan pengetahuan tentang topik.
Pada dasarnya dikte juga merupakan tes integratif yang mengukur secara serentak kemampuan fonologi, leksikal, gramatikal, dan tekstual. Dikte berkorelasi secara nyata dengan penggunaan bahasa dalam konteks komunikasi (Oller, 1979). Dalam kegiatan dikte terjadi proses mental yang aktif baikyang melibatkan konteks linguistik maupun ekstralinguistik.
Tes dikte merupakan contoh tes integratif. Tahap pertama, guru membaca berulang bagian-demi bagian kalimat. Siswa diminta menuliskannya. Kemudian dilanjutkan dengan
guru membacakan sekali lagi kalimat lengkap pada wacana pendek tersebut. Siswa menulis dengan cermat. Tes ini menggabuingkan antara kemampuan menyimak dan kemampuan menulis. Pada kemampuan menulis terukur kemampuan siswa dalam menmgorganisasikan tulisan dan penguasaan kosakata mereka.
(3) Tes Komunikatif
Pendekatan komunikatif dalam tes bahasa berhubungan dengan pendekatan integratif. Keduanya mengutamakan pentingnya makna ujaran daripada bentuk dan struktur ( Carrol, 1980). Oller (1979) menyebut tes komunikatif sebagai tes pragmatik, yaitu suatu prosedur atau tugas yang menuntut siswa untuk menghasilkan urutan-urutan unsur bahasa sesuai dengan pemakaian bahasa itu secara nyata dan sekaligus menuntut siswa untuk menghubungkan unsur-unsur bahasa dengan konteks ekstralinguistik.
Dengan demikian, sesungguhnya tes komunikatif sejalan dengan tes integratif. Akan tetapi tidak semua tes integratif merupakan tes komunikatif, sedangkan tes komunikatif pasti tes integratif (Oller, 1979). Apabila sebuah tes bahasa mengaitkan unsur-unsur bahasa dengan konteks pemakainya, maka tes tersebut dapat dikategorikan sebagai tes komunikatif. Dengan tes komunikatif siswa dituntut untuk menggunakan bahasa dalam berbagai keperluan komunikasi secara khusus. Dalam hal ini siswa diberi tugas untuk menulis surat, menulis cerpen, menulis puisi, atau menulis iklan/slogan dengan konteks yang ditentukan. Dalam bidang membaca siswa diberi tugas untuk memahami berbagai wacana tulis dalam berbagai bentuk dengan pemahaman kontektual.
Salah satu contoh tes komunikatif dapat diperhatikan berikut ini.
Pengawas/Guru 1
A B
…………………………………………………………

………………………………………………………..
C D
Pengawas/Guru 2

Pada pelaksanaan tes tersebut , dilibatkan empat orang siswa A,B,C, dan D. Mereka dipersilakan mengambil tempat duduk posisi orang berdiskusi. Kemudian kepada mereka diberikan satu topik yang aktual untuk mereka. Mereka diminta untuk mendiskusikan topik tersebut. Guru mengawasi jalannya diskusi. Pada proses pengawasan itu, guru mencatat tindak-tindak bahasa yang muncul berdasarkan indikator yang telah dirumuskan. Bagaimanakah teknik siswa membantah? Bagaimanakah ketika mereka mempertahankan pendapat? Sopankah cara mereka bertanya? Jelaskah pelafalan mereka? Baikkah logika mereka?

b) Tes Performansi Langsung dan Performansi Tidak Langsung
(1) Tes Performansi Langsung
Tes performansi lahir berdasarkan pendekatan performansi yang menganggap bahasa bukan sebagai sistem tetapi bahasa sebagai action. Berdasarkan pendekatan tersebut belajar bahasa adalah belajar melaksanakan performansi berbahasa dalam berbagai konteks khusus (Baker, 1990). Dari pendekatan performansi tersebut muncullah tes performansi langsung dan tes performansi tidak langsung. Tes performansi langsung merupakan jenis tes yang menuntut siswa untuk dapat menggunakan kompetensi berbahasanya secara serentak dan langsung untuk memahami maupun melakukan tindak komunikasi. Tes performansi langsung menuntut siswa untuk memahami dan menghasilkan wacana dalam berbagai konteks khusus baik secara tertulis maupun lisan. Melihat pendekatan yang mendasari, tes performansi langsung pada hakikatnya sama dengan tes komunikatif. Keduanya sama-sama mengukur kemampuan siswa menggunakan dan memahami bahasa dalam berbagai konteks komunikasi.
Jenis tes ini memiliki sejumlah kelebihan dan kelemahan. Kelebihan jenis tes menulis performansi langsung tersebut mencakup (1) memiliki tingkat validitas konstruk yang sangat tinggi, (2) otentik, dan (3) memenuhi kriteria performansi yang tinggi. Kelemahan tes performansi langsung mencakup (1) memerlukan waktu yang banyak, (2) keajegan hasil pengukuran rendah, dan (3) memerlukan tenaga dan waktu yang banyak dari guru (korektor).

Contoh Tes Performansi Langsung

Konteks dan fungsi bahasa : meyakinkan orang untuk menggunakan
barang/jasa
Kompetensi komunikatif yang diukur: kemampuan menyusun kalimat yang berisi
penjelasan ciri dan nama barang, kalimat yang
menunjukkan alasan menggunakan, kalimat pujian
terhadap barang/jasa, dan mengurutkan serta
memadukannya sesuai dengan konteks iklan.
Tugas siswa : menyusun iklan dengan konteks tertentu
Wujud Tes : Buatlah sebuah iklan untuk meyakinkan temanmu
di sekolah agar membeli majalah sekolah yang
diterbitkan di sekolahmu!

(2) Tes Performansi Tidak Langsung
Tes performansi tidak langsung juga termasuk tes komunikatif. Dalam Tes performansi langsung siswa dituntut dapat menggunakan dan memahami bahasa dalam konteks komunikasi yang terbatas (memahami atau menghasilkan bagian wacana tertentu). Tes performansi tidak langsung mengukur kompetensi dalam menguasai keterampilan bawahan tertentu dari keseluruhan keterampilan bawahan yang dituntut dalam menggunakan/memahami bahasa dalam konteks komunikasi. Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa tes performansi tidak langsung mengukur hanya sebagian/terfokus dari keterampilan utuh yang diperlukan dalam tes performansi langsung. Dalam tes performansi langsung keseluruhan keterampilan bawahan serentak diamati, dalam tes menulis tidak langsung sebagian dari keterampilan bawahan saja yang diukur. Misalnya, tes untuk melengkapi ulasan buku yang belum mengandung pernyataan tentang kelebihan buku/ manfaat buku, tes untuk melengkapi iklan dengan kalimat ajakan yang sesuai, dan seterusnya.
Kelebihan jenis tes performansi tidak langsung tersebut mencakup (1) memiliki tingkat objektivitas yang tinggi, (2) efisien dari segi waktu dan dana dalam pelaksanaan maupun pengoreksian. Kelemahan tes tersebut dikaitkan dengan validitas konstruk yang tidak mencakup keseluruhan konstruk. Hal ini yang menyebabkan validitas konstruk tes secara empiris tidak tinggi, tetapi hanya cukup saja. Meskipun begitu Tes Menulis Tidak Langsung memiliki validitas konstruk yang lebih baik dibanding dengan tes pengetahuan tentang keterampilan berbahasa. Di bawah ini dipaparkan contoh perbedaan jenis tes performansi langsung dan tes performansi tidak langsung.

Contoh Tes Performansi Tidak Langsung

Konteks dan fungsi bahasa : meyakinkan orang untuk menggunakan
barang/jasa
Kompetensi komunikatif yang diukur: kemampuan menyusun kalimat penjelasan ciri dan
nama barang, kalimat yang menunjukkan alasan
menggunakan, kalimat pujian terhadap barang/jasa,
dan pemilihan kata/bunyi yang menarik, mengu-
rutkan dan memadukannya sesuai dengan konteks.
Tugas siswa : melengkapi iklan dengan kalimat yang berisi
ajakan menggunakan/membeli suatu barang
konteks tertentu
Wujud Tes : Lengkapilah iklan berikut dengan kalimat ajakan
untuk membeli majalah dan kalimat pujian
yang menarik serta sesuai dengan isi iklan
sebelumnya.

Majalah sekolah edisi Bulan Desember telah
terbit.

…………………………………………..

………………………………………
Tes Pengetahuan
Konteks : tidak ada
Tugas siswa : memilih atau menjawab secara essai tentang jenis
iklan!
Wujud Tes : Sebutkan jenis-jenis iklan!

Dari ketiga contoh tes di atas, jenis tes performansi tidak langsung dan tes performansi langsung sesuai dengan pendekatan komunikatif/performantif. Contoh tes ketiga (tes pengetahuan) tidak sesuai dengan pendekatan komunikatif, karena tes seperti itu hanya mengukur tentang iklan dan tidak ada hubungannya dengan pembentukan kompetensi menulis iklan.

c) Tes Objektif, Subjektif, dan Cloze
Ditinjau dari bentuknya, tes hasil belajar BI dapat menggunakan bentuk objektif, subjektif, dan tes cloze. Di bawah ini diuraikan lebih lanjut karakteristik ketiga bentuk tes tersebut.

(1) Tes Objektif
Tes Objektif adalah tes yang disusun sedemikian rupa sehingga hasil pekerjaan siswa tersebut dapat dikoreksi secara objektif (dinilai oleh siapapun akan menghasilkan skor yang sama). Tes objektif yang dibahas di sini mencakup tiga jenis yakni (a) tes objektif melengkapi, (b) tes objektif pilihan, dan (c ) tes objektif menjodohkan.

(a) Tes Objektif Melengkapi
Tes ragam ini menuntut siswa memberikan jawaban dengan melengkapi yang belum sempurna. Butir tes ini terdiri dari pertanyaan atau pernyataan yang tidak disempurnakan. Siswa tugasnya mengisi atau menjawab soal itu dengan mengisikan kata-kata, nomor atau simbol dengan tepat. Untuk menyusun tes objektif melengkapi perlu diperhatikan petunjuk beikut.
• Sesuatu yang dihilangkan dan yang harus diisikan hanya mengenai satu
macam saja.
• Jawaban atau isi yang diharapkan bukan merupakan kalimat
• Penghilangan unsur yang harus dijawab hendaknya tidak menyebabkan kaburnya
isi kalimat.

(b) Tes Objektif Bentuk Pilihan
Bentuk pilihan yaitu tes yang dilakukan dengan cara siswa memilih dari sejumlah jawaban yang disediakan. Bentuk pilihan dapat berupa (1) soal benar salah, (2) soal pilihan ganda dan (3) menjodohkan. Khusus untuk bentuk pilihan ganda tersebut dibedakan atas beberapa macam soal. Ragam soal pilihan ganda tersebut dapat berbentuk soal-soal sebagai berikut.
(a) melengkapi lima pilihan
(b) asosiasi dengan lima pilihan
(c) pengecualian
(d) analisis hubungan antar hal
(e) analisis kasus
(f) pemakaian diagram, gambar dan grafik
Untuk menyusun tes pilihan ganda yang baik hendaknya penyusun memperhatikan hal-hal sebagai berikut
• Pernyataan soal hendaknya sejelas-jelasnya dengan gramatika dan pungtuasi yang benar. Dengan demikian siswa tidak terjebak oleh penggunaan gramatika dan pungtuasi yang salah.
• Option yang disajikan (empat atau lima buah) hendaknya dari bidang yang sama.
• Dalam sistem (kalimat pokoknya) hendaknya mencakup dan sesuai dengan rangkaian manapun yang dipilih.
• Kalimat pokok dalam setiap butir soal hendaknya tidak tergantung pada butir-butir soal yang lain.
• Option yang disajikan hendaknya jangan tumpang tindih, meskipun option yang baik adalah option yang perbedaannya tipis sekali sehingga menyebabkan siswa berpikir lebih lama.
• Hindarkan penggunaan susunan pernyataan persis di dalam buku pelajaran.
• Option yang disajikan hendaknya baik dalam panjangnya, sifat uraiannya maupun secara teknis.

(c) Tes Objektif Menjodohkan (Matching)
Ragam soal jenis ini terdiri dari satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban. Masing-masing pertanyaan mempunyai jawaban dalam serentetan serijawaban yang disediakan. Tugas siswa dalam ragam soal jenis ini adalah mencari dan menjodohkan masing-masing dengan jawaban-jawaban yang tersedia dalam kolom terjodoh (seri jawaban). Jenis tes ini cocok untuk mengukur kemampuan identifikasi hubungan antara dua hal. Ragam tes ini terdiri dari dua lajur. Lajur kiri biasanya berisi pernyataan yang belum lengkap sedang lajur kanan soal berisi jawaban atau pelengkap.

Petunjuk penyusunan tes menjodohkan adalah sebagai berikut.
• Seri pertanyaan dalam tes menjodohkan diusahakan tidak lebih dari sepuluh soal, sebab pertanyaan-pertanyaan yang banyak jelas lebih membingungkan siswa.
• Jumlah yang harus dipilih hendaknya harus lebih banyak daripada jumlah soalnya (kurang lebih satu setengah kali). Dengan demikian siswa dihadapkan pada banyak pilihan yang semuanya diusahakan mempunyai kemungkinan benar dan cocok dengan pertanyaan disajikan.
• Lingkup bahan yang akan diteskan dalam satu unit tes penjodohan hendaknya bahan yang sejenis.
• Tempatkan soal dan jawaban pada halaman yang sama.

2) Tes Subjektif
Tes subjektif adalah suatu bentuk pertanyaan yang menuntut jawaban siswa dalam bentuk uraian dengan bahasa siswa sendiri. Dalam tes subjektif siswa relatif bebas untuk mendekati masalahnya, menentukan informasi faktual yang digunakannya, mengorganisasikan jawaban dan seberapa besar tekanan yang diberikan pada setiap aspek jawabannya. Dengan demikian tes subjektif ini dapat dipergunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam menganalisis, mensistesis fakta-fakta dan konsep-konsep yang dipahaminya. Jawaban tes subjektif ini menunjukkan kualitas cara berpikir siswa, aktifitas kognitif tingkat tinggi, dan kedalaman pemahaman siswa terhadap masalah yang dihadapi.
Tes subjektif ini mementingkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah. Cara berpikir yang ditekankan pada tes subjektif ini adalah bagaimana siswa sampai pada suatu kesimpulan dan bukan semata-mata kesimpulannya sendiri. Tes jenis ini sangat penting untuk menguji kemampuan siswa yang berkaitan dengan cara mengorganisasi pengetahuan dengan kata-kata siswa sendiri. Dengan sifat tes subjektif ini jelas jawaban siswa akan sangat bervariasi. Hal inilah yang sangat mempengaruhi unsur subjektifitas pengoreksi.
Petunjuk penyusunan tes subjektif adalah sebagai berikut.
(a) Soal-soal tes hendaknya dapat mencakup ide-ide pokok dari bahan yang dapat diteskan
sehingga soal tersebut sifatnya komprehensif.
(b) Hendaknya soal tidak mengambil kalimat-kalimat yang disalin langsung dari buku atau catatan.
(c) Pertanyaan hendaknya tegas, singkat dan jelas sehingga menuntun ke arah jawaban yang diminta.
(d) Pada waktu menyusun hendaknya sudah dilengkapi dengan rambu-rambu jawabannya serta kriteria pedoman penilaiannya.

3) Tes Cloze
Istilah cloze berasal dari persepsi psikologi gestal yang merupakan proses “menutup” sesuatu yang belum lengkap. Dalam teknik cloze tempat kosong sengaja disediakan dalam kesekian ( ke-5, ke -6, dan ke-7). Tugas siswa dalam tes ini adalah mengisikan kembali kata-kata itu secara tepat, siswa dituntut menguasai sistem gramatikal bahasa dan harus dapat memahami wacana.
Untuk mengukur kemampuan berbahasa siswa, penyusunan teknik cloze harus dipilihkan wacana yang belum dikenal siswa. Wacana yang bersifat umum dan sudah dikenal, tidak tepat dipilih karena hanya menuntut kemampuan ingatan saja. Wacana teknis yang hanya dikenal oleh kelompok tertentu saja juga tidak baik, karena bagi siswa lain yang tidak berkecimpung di jurusan tersebut akan sangat sulit.
Penghilangan kata dalam contoh teknik cloze dapat bersifat sistematis, yaitu setiap kata yang ke-5, ke-7, ke-9 dan seterusnya. Kalimat pertama dan terakhir sengaja disajikan secara utuh untuk membantu siswa memahami wacana. Di samping penghilangan kata-kata yang bersifat sistematis ada variasi cara penghilangan yang juga dapat ditempuh. Penghilangan itu tidak bersifat sistematis setiap kata yang ke-n, melainkan setiap jenis kata tertentu, misalnya setiap kata benda, kerja, sifat, atau semua kata tugas.
Ada dua macam teknik penilaian yang dapat dipergunakan dalam teknik cloze, yaitu metode kata secara eksak dan penilaian kelayakan konteks (Oller, 1979: 367-68). Penilaian dalam metode kata yang terdapat dalam wacana semula. Jika pengisian kata itu tidak persis, walaupun kata yang diisikan itu sinonim atau layak sesuai dengan konteks, jawaban siswa itu tetap dinyatakan salah.
Teknik penilaian kelayakan konteks, di pihak lain, membenarkan semua kata jawaban siswa asal kata yang diisikan itu sesuai dengan konteks. Jadi, pengisian dengan kata memiliki untuk nomor satu di atas dinyatakan benar. teknik penilaian dengan metode kata eksak di atas sangat berat. Oleh karena itu, teknik penilaian kelayakan konteks lebih disarankan hal itu juga berdasarkan pertimbangan bahwa berkomunikasi orang sering merasa bebas untuk memilih kata yang dianggapnya paling sesuai dan atau tepat.

2. Alat Nontes dalam Evaluasi Pembelajaran Bahasa
Penggunaan tes dalam evaluasi hasil belajar belum cukup untuk mengungkap seluruh hasil belajar yang diharapkan. Oleh karena itu alat tes perlu didukung oleh alat-alat nontes. Alat nontes dipergunakan untuk mengungkap hasil belajar siswa yang tidak berkaitan langsung dengan tingkah laku kognitif. Alat-alat nontes ini terutama digunakan untuk mendapatkan informasi (data) yang berupa tingkah laku psikomotor dan tingkah laku afektif. Alat-alat nontes yang biasanya digunakan untuk melengkapi alat tes adalah observasi, catatan anekdot, kueseoner, daftar cek, dan skala rating. Penjelasan masing-
masing alat nontes tersebut dipaparkan sebagai berikut.

a) Observasi
Observasi merupakan suatu metode untuk mengadakan pencatatan secara sistematis tentang tingkah laku seseorang dengan cara mengamati objeknya baik secara langsung maupun tidak langsung. Agar pengamatan yang dilakukan dapat diperoleh informasi yang benar, tepat dan mantap dalam pelaksanaannya harus dipilih teknik yang tepat. Adapun teknik observasi diuraikan berikut.
a) Observasi yang direncanakan terkontrol (structured or controlled observation)
Dalam melakukan pengamatan, guru menggunakan blanko atau daftar isian
yang telah disusun dan didalamnya telah dicantumkan aspek-aspek dan berbagai
gejala yang perlu diperhatikan pada waktu pengamatan.
b) Observasi informal atau tidak terencana (unstructured or informal observation).
Pada umumnya si pengamat belum/tidak mengetahui sebelumnya apa yang
seharusnya dicatat dalam pengamatan. Aspek-aspek atau peristiwanya tidak terduga
sebelumnya.
Pada kegiatan pengamatan perlu diperhatikan berbagai situasi yang ada. Situasi yang dapat diamati dapat dibedakan menjadi situasi bebas (free-situation.), situasi yang dibuat (manipulated situation), dan situasi campuran (partially controled situation). Dalam situasi bebas siswa tidak mengetahui bila sedang diamati. Data yang diperoleh adalah informasi yang wajar tentang peristiwa atau tingkah laku yang tidak dibuat-buat.
Dalam situasi yang dibuat, si pengamat atau guru dengan sengaja telah merencanakan dan memberitahu pada siswa tentang peristiwa yang akan dilakukan. Selanjutnya situasi campuran adalah situasi gabungan dari situasi bebas dan situasi yang dibuat.Tujuan pengamatan terhadap situasi campuran tersebut dimaksudkan untuk menilai pertumbuhan dan kemajuan siswa dalam belajar. Bahkan juga untuk menilai perkembangan tingkah laku dan penyesuaian diri, minat dan bakat siswa.

b) Skala Bertingkat sebagai Alat Evaluasi
Skala bwertingkat merupakan prosedur pencatatan sistematis untuk memperoleh informasi dari catatan pertimbangan observer. Pencatatan skala rating (skala penilaian) menunjukkan ciri-ciri tingkat yang menggambarkan kualitas yang harus dipertimbangkan dalam memberi tanda suatu gejala. Skala yang disusun mulai dari tingkat terendah sampai dengan tingkat yang paling tinggi. Misalnya, keterampilan berbicara atau berbahasa diukur
dengan skala bertingkat dalam bentuk garis berikut.

—– ——— ——- ——- —– ——-
tidak kurang agak cukup baik sangat
baik baik baik baik baik

Selain itu, dapat pula diberi skor 1 – 10/10-100. Pengamat/ observer tinggal melingkari salah satu skor/bentuk kuantitatif. Dengan demikian jelas bahwa fungsi skala rating bagi observer/pengamat adalah (a) untuk mengarahkan observasi ke arah aspek tingkah laku secara khusus dan jelas, (b) melengkapi pandangan/kesan dalam membandingkan tingkah laku dan sifat-sifat yang sama, (c) melengkapi cara membuat catatan dan pertimbangan.

c) Daftar Cek sebagai Alat Evaluasi
Daftar cek ini berisi nama-nama subjek dan faktor-faktor yang hendak diselidiki, sehingga harus disusun berdasarkan tujuan dari pengamatan yang bersangkutan. Tanda cek dicantumkan bila terdapat aspek perbuatan yang cocok dengan tingkah laku yang muncul.
Metode ini hampir sama dengan skala rating. Perbedaannya terletak pada ciri-ciri yang dimiliki. Pada skala rating menunjukkan tingkat ciri-ciri yang ada dan frekuensi tingkah laku yang terjadi. Sedangkan pada daftar cek hanya menunjukkan pertimbangan ada dan tidaknya tingkah laku muncul /terjadi.

d) Skala sikap
Ada beberapa bentuk skala yang dapat digunakan untuk mengukur sikap, antara lain skala Likert, skala pilihan, dan skala Thurstone. Masing-masing skala tersebut diuraikan berikut.

e) Skala Likert
Skala ini disusun dalam bentuk suatu pertanyaan dan diikuti oleh lima respons yang menunjukkan tingkatan berikut.
SS = Sangat Setuju;
S = Setuju
TB = Tidak Berpendapat;
TS = Tidak Setuju;
STS = Sangat Tidak Setuju.

f) Skala Pilihan Ganda
Skala ini bentuknya seperti soal bentuk pilihan ganda yaitu suatu pernyataan yang diikuti oleh sejumlah alternatif pendapat.
Contoh:
Saya menonton pagelaran drama
a. Jika diwajibkan oleh guru saya
b. Jika ada teman yang menonton
c. Jika judul drama menarik
Selain itu, evaluasi proses menggunakan berbagai alat evaluasi yang berupa nontes. Misalnya, lembar observasi, daftar cek, buku harian, catatan anekdot, jurnal, portofolio atau wawancara. Berkaitan dengan alat evaluasi proses tentunya memerlukan diskusi lebih jauh mengingat alat seperti ini masih agak “asing” bagi guru.
Tirney (1991) mengungkapkan bahwa portofolio digunakan untuk memperoleh informasi menyangkut tingkat pengalaman dan pemahaman siswa berkaitan dengan isi pembelajaran yang pernah dilakukan di dalam maupun di luar sekolah, tanggapan siswa tentang sesuatu yang dipelajari, tanggapan siswa, penialain diri atas penguasaan yang dicapai, dan harapan-harapannya mengenai sesuatu yang dipelajari. Bentuk portofolio yang yang dapat dimanfaatkan antara lain jurnal dan logs. Lewat jurnal siswa mencatat pengalaman dan pemahaman yang diperoleh melalui kegiatan belajarnya dari hari-ke hari, dengan disertai refleksi maupun tanggapan pribadi atas sesuatu yang dipelajari. Dengan logs siswa menentukan (1) apa tujuan belajarnya, (2) apa tujuan belajarnya, dan (3) apa yang diharapkan pada tahap selanjutnya.
Anda sebagai guru juga dapat menggunakan kuesener (angket) untuk melakukan evaluasi terhadap proses belajar siswa. Angket dalam evaluasi proses digunakan untuk mengetahui strategi/pola pikir ketika siswa membaca, menulis, menyimak, atau berbicara; aktivitas yang dilakukan siswa di luar jam pelajaran yang sesuai dengan isi pembelajaran, bentuk kerja sama dengan teman, dan sebagainya. Selain itu Anda juga dapat menggunakan tanya jawab langsung di kelas untuk mengetahui proses belajar siswa. Dengan bertanya secara klasikal akan diperoleh informasi langsung tentang proses belajar yang dilakukan siswa. Alat nontes dalam evaluasi PBI dicontohkan pada lampiran.

b. Syarat Alat Evaluasi dalam PBI
1) Validitas Tes
Gronlund (1985) mengartikan validitas sebagai kemampuan tes dalam mengukur apa yang seharusnya diukur. Validitas tes dapat dibedakan menjadi 5 macam, yaitu validitas isi, konstruk, ramalan, dan vadilitas kriteria. Validitas isi (appropriateness) mengacu pada ketepatan butir-butir tes dalam mengukur bahan/materi yang seharusnya diukur. Validitas konstruk mengacu pada ketepatan tes dalam mengukur konsep (konstruk) kemampuan yang seharusnya diukur. Validitas bandingan (concurrent) mengacu pada adanya hubungan skor siswa i dengan tes lain yang sejenis. Validitas prediksi mengacu pada ketepatan tes dalam meramalkan kemampuan tes di masa mendatang. Validitas kriteria mengacu pada ketepatan tes dibandingkan dengan hasil tes lain yang relevan. Secara rinci validitas tes tersebut diuraikan berikut.

a) Validitas Konstruks
Validitas konstruk berkaitan dengan pengertian seberapa jauh suatu tes mengukur sifat konstruk tertentu. Validitas konstruk juga mengandung pengertian sejauh mana hasil tes tersebut dapat ditafsirkan menurut konstruk (bangunan pengertian) yang ditentukan berdasrkan pendekatan atau teori tertentu.. Istilah bangunan pengertian tersebut dipakai untuk mengacu sesuatu yang tidak dapat diukur secara langsung,tetapi dapat menerangkan akibat-akibat yang dapat diamati. Konstruk merupakan konsepsi hipotetik hasil imajinasi para ilmuwan yang berusaha menjelaskan konsep- konsep abstrak. Konstruk merupakan atribut psikologis yang tidak dapat diukur secara langsung tetapi indikator-indikator tersebut dapat diukur.
Penetapan validitas konstruks ini didasarkan pada dua pendekatan yakni pendekatan logis dan pendekatan empiris. Dalam pendekatan logis masalah yang dipersoalkan adalah indikator-indikator apa saja yang membentuk konstruk dan apakah cukup mewakili indikator-indikator tersebut untuk mewakili konstruk yang akan diukur. Dalam hal ini jelas dipersoalkan apakah butir-butir tes yang akan digunakan relevan untuk menaksir unsur-unsur yang terdapat dalam konstruk yang akan diukur.
Berbeda dengan dengan pendekatan logis yang menekankan penalaran dalam identifikasi indikator-indikator suatu konstruks pendekatan empiris validitas konstruks ini mencakup (1) secara internal hubungan-hubungan di dalam tes itu hendaknya seperti yang diramalkan dan (2) secara eksternal hubungan-hubungan antara skor tes dengan pengamatan-pengamatan yang lain hendaknya konsisten dengan konstruks yang ditentukan. Apabila suatu tes setelah disusun dan dilaksanakan ditemukan bahwa unsur-unsurnya yang telah diidentifikasi tidak berkaitan secara positif maka dapat dikatakan bahwa alat tersebut tidak memiliki validitas konstruks.
Jenis validitas yang berhubungan dengan kriteria ini mengacu pada hubungan antara skor suatu instrumen pengukuran dengan suatu variabel di luar yang telah terpercaya dan dapat mengukur langsung ciri-ciri yang diselidiki.Seperti yang telah ditunjuk pada namanya, validitas jenis ini lebih menekankan pada kriterianya dan bukan pada instrumennya. Hal yang ditekankan adalah apa yang dapat diramalkan oleh instrumen tersebut.

b) Validitas Kriteria
Berbeda dengan pendekatan logis, validitas kriteria dibuktikan dengan pendekatan empiris. Pembuktian validitas ini dikaitkan dengan kriteria dan menggunakan teknik-teknik empiris untuk menyelidiki hubungan antara skor tes yang yang diperoleh dengan kriteria luar yang terpercaya dan berkaitan dengan ciri-ciri tes yang dicari validitasnya.. Jadi, bagi penyelidikan validitas dengan pendekatan ini, identifikasi kriteria yang dipakai adalah penting sekali. Ada beberapa ciri yang harus dimiliki oleh suatu tes yang dijadikan ukuran kriteria. Ciri yang terpenting ialah relevansi. Kita harus menilai apakah kriteria yang telah dipilih itu benar-benar menggambarkan ciri-ciri yang tepat dari tingkah laku yang sedang dievaluasi. Kalau kriteria itu tidak mencerminkan atribut yang sedang dievaluasi, akan tidak ada artinya menggunakan kriteria tersebut sebagai dasar untuk menetapkan validitas tes lainnya. Ciri yang kedua bagi kriteria tersebut adalah bahwa suatu kriteria harus reliabel. Ini berarti bahwa kriteria tersebut harus merupakan ukuran yang ajeg bagi atribut tersebut, dari waktu ke waktu dan dari satu situasi ke situasi yang lain. Apabila kriteria itu sendiri tidak konsisten, orang pun tidak akan mengharapkan kriteria tersebut dapat bertalian dengan suatu peramal (predictor) secara konsisten pula. Syarat yang ketiga, suatu kriteria hendaknya bebas dari bias. Artinya, pemberian skor pada suatu ukuran kriteria hendaknya tidak dipengaruhi oleh faktor-faktor selain penampilan sebenarnya pada kriteria.
Setelah kriteria luar itu ditetapkan, data empirispun segera dikumpulkan untuk menilai hubungan antara skor pada instrumen pengukur (x) dengan skor pada kriteria (y). Instrumen yang akan di tetapkan validitasnya itu diberikan kepada sekelompok individu yang dianggap mewakili kelompok mereka yang akan diukur dengan menggunakan alat tersebut. Skor yang di capai oleh para subjek ini pada peramal (x) di simpan dan tidak di gunakan untuk membuat keputusan yang mungkin bisa mempengaruhi kelompok tersebut setelah itu. Hal ini dilakukan dengan tujuan menghindarkan terjadinya kontaminasi terhadap skor kriteria.
c) Validitas Isi
Validitas isi menunjuk pada sejauh mana instrumen tersebut mencerminkan isi yang dikehendaki. Dalam menilai validitas isi suatu instrumen, kita berkepentingan dengan masalah: Seberapa jauh isiinstrumen itu mencerminkan seluruh universium isi yang diukur? Agar dapat memiliki validitas isi, suatu ukuran harus secara memadai menarik sampel topik maupun proses kognitif yang terdapat didalam universum isi bidang yang sedang dievaluasi. Di samping itu, topik dan proses kognitif itu harus ditarik sampelnya sesuai dengan penekanannya diseluruh universum.
Untuk menyusun tes yang memiliki validitas yang tinggi ditempuh prosedur sebagai berikut (Gronlund, 1985).
1. Identifikasi pokok bahasan secara terinci dan rincian tingkat kemampuan belajar yang akan diukur.
2. Membuat kisi-kisi secara lengkap dan terinci yang mencantumkan pula sebaran
pertanyaan.
3. Menjabarkan dan menulis butir soalan tes dengan berpijak pada kisi- kisi tersebut.
Butir-butir tes disusun berdasarkan tabel spesifikasi tersebut sebagai pedoman. Penyusunan tes berdasarkan kisi-kisi sebagai pedoman dan kesetiaan terhadap kisi-kisi tersebut menjamin validitas isi yang tinggi dari suatu tes.
Bagaimana mengukur validitas tes bahasa? Perhatikan contoh penentuan atau pencarian validitas tes menulis berikut. Validitas isi dalam tes menulis dapat ditentukan dengan cara membandingkan butir-butir yang terdapat dalam tes menulis dengan butir-
butir yang terdapat dalam kurikulum.
Validitas konstruks tes menulis dapat ditentukan dengan cara membandingkan butir-butir tes dengan teori yang melandasi kemampuan menulis. Jika menulis dipandang sebagai aktifitas pengekspresian ide, gagasan, pikiran, atau perasaan ke dalam lambang-lambang kebahasaan dengan melibatkan kegiatan pengolahan bahasa dan isi, maka tes yang memiliki validitas konstruk akan mencakup semua aspek tersebut. Dan jika menulis dipandang sebagai proses mengolah ide dan sarana pengekspresiannya (bahasa) maka seharusnya pelaksanaan tes menulis juga mencerminkan adanya proses.
Validitas bandingan tes menulis dapat ditentukan dengan cara membandingkan tes menulis dengan tes yang sejenis. Dari hasil perbandingan yang dilakukan dengan menggunakan teknik statistik akan dapat diketahui tingkat validitasnya. Validitas ramalan tes menulis dapat ditentukan dengan cara membandingkan hasil tes menulis dengan prestasi testi di masa mendatang.

2) Reliabilitas Tes
Tes dianggap reliabel jika memiliki keajegan hasil pengukuran sewaktu dilaksanakan pada saat yang berbeda dengan kondisi yang relatif sama. Berkaitan dengan reliabilitas tersebut Gronlund (1980) mengungkapkan bahwa reliabilitas tes mengacu pada suatu pengertian apakah suatu tes dapat mengukur secara konsisten sesuatu yang akan diukur dari waktu ke waktu. Memperoleh hasil yang sepenuhnya sama memang sulit. Meskipun demikian, ada sejumlah cara yang dapat digunakan untuk mengkaji kemungkinan reliabel tidaknya tes. Cara yang dimaksud meliputi (1) tes-retes, (2) tes paralel, (3) keterpercayaan belah dua, dan (4) keterpercayaan bentuk gantian, serta (5) dengan rumus Kuder-Richardson 20 dan 21 (Gronlund , 1980).
Di antara sejumlah cara tersebut mana yang dianggap paling baik, pendapat yang diajukan ternyata berbeda-beda. Ada yang berpendapat bahwa cara terbaik untuk melihat reliabel tidaknya suatu tes adalah dengan melaksanakan retes, kemudian antara hasil tes awal dengan retes itu dikaji tingkat korelasinya . Cara seperti itu, juga mengundang sejumlah kelemahan, yakni (1) kondisi dan situasi pelaksanaan tes dalam waktu yang berbeda sulit dikontrol, (2) terdapat banyak variabel yang mempengaruhi keterpercayaan hasilnya, dan (3) peserta tes harus mengambil tes 2 kali dalam waktu yang relatif singkat (Gronlund, 1980:261).
Untuk mengukur reliabilitas ini dapat diperkirakan dengan cara mengkorelasikan skor-skor yang diperoleh seseorang pada waktu-waktu yang berbeda/dengan kelompok-kelompok pertanyaan yang sepadan. Prosedur ini memerlukan pelaksanaan tes dua kali. Prosedur lainnya dilakukan dengan jalan secara artifisial membagi dua bagian yang sama/ dengan jalan menetapkan keajegan internal tes tersebut.
Dari tujuan tes dan bentuk tes yang digunakan, dapat ditentukan metode penentuan reliabilitas yang dipandang cocok untuk menentukan reliabilitas sebuah tes. Metode tes ulang dipandang tidak tepat untuk menentukan reliabilitas menulis, sebab hampir dapat dipastikan bahwa pengaruh ingatan dalam tes menulis sangat kuat. Metode paralel atau bentuk setara dapat digunakan untuk menentukan reliabilitas menulis, sebab pengaruh ingatan dalam tes menulis dapat ditekan dan kemampuan menulis dapat dipandang sebagai kemampuan yang relatif konstan. Metode belah dua jelas tidak dapat dipakai untuk menentukan reliabilitas menulis, sebab sulit sekali untuk dapat membagi tes menulis menjadi dua bagian yang setara. Dan metode K-R kurang cocok dipakai untuk menentukan reliabilitas tes menulis, sebab tes menulis mengukur kemampuan yang terdiri lebih dari satu aspek (kecuali tes menulis dengan pendekatan diskrit).
Metode bentuk setara memang dapat digunakan untuk menentukan reliabilitas tes menulis, tetapi ada suatu masalah yang tidak mudah untuk diatasi, yakni menyusun dua perangkat tes menulis yang betul-betul setara (khususnya penentuan topik). Untuk itu, penentuan reliabilitas tes menulis dapat dilakukan dengan cara dilakukan penyekoran ulang oleh penyekor yang sama. Dan dari hasil perbandingan skor dari kedua penyekoran ini (baik oleh dua orang penyekor atau penyekoran ulang) akan dapat diketahui tingkat reliabilitas tes menulis.

3) Analisis Butir Tes
Gronlund (1985) mengemukakan bahwa analisis butir adalah analisis hubungan antara skor-skor butir soal dengan skor keseluruhan. Analisis butir dilakukan dengan membandingkan jawaban siswa terhadap suatu butir soal dengan jawaban terhadap keseluruhan tes. Selanjutnya diungkapkan bahwa tujuan analisis butir ini adalah untuk memebuat tiap butir soal tersebut konsisten dengan keseluruhan tes. Analisis butir ini dilakukan pada umumnya untuk mengetahui apakah butir soal tergolong baik atau tidak. terutama untuk butir soal tes objektif (pilihan ganda) dengan analisis butir ini dimungkinkan diketahuinya penyebaran jawaban dari subjek peserta tes dan juga untuk mengetahui apakah butir soal itu homogen atau heterogen.
Ebel (1979: 258) mengungkapkan bahwa manfaat analisis butir soal mencakup (1) memberikan indikator tingkat kesulitan setiap butir soal, (2) memberikan indikator daya pembeda setiap butir soal, (3) memberikan dasar penentuan dari efektif tidaknya instrumen yang digunakan, serta (4) dapat diangkat sebagai salah satu data dalam menentukan tingkat reliabilitas tes.
Lebih lanjut, Ebel menjelaskan bahwa terdapat sejumlah kegiatan yang ditempuh dalam melaksanakan analisis butir. Kegiatan itu meliputi (1) menyusun skor soal dari peringkat atas ke bawah, (2) mengambil 27% kelompok atas, dan 27% kelompok bawah dari keseluruhan jumlah peserta (jika jumlah siswa kurang dari 100 orang diambil 50% untuk setiap kelompok), (3) mencatat jumlah jawaban benar kelompok atas maupun kelompok bawah pada setiap nomor soal, dan (4) menentukan tingkat kesulitan dan daya pembeda setiap butir soal sesuai dengan rumus dan kriteria yang digunakan.
Penentuan tingkat kesulitan (TK) setiap butir soal, menggunakan rumus sebagai berikut.

H + L
TK = ———- x 100%
2n

H = jumlah kelompok atas yang menjawab benar.
L = jumlah kelompok bawah yang menjawab benar
n = 27% (50%) dari jumlah peserta tes .
bel mengungkapkan bahwa butir soal yang memiliki indek kesulitan 56% adalah butir soal yang sangat baik (Ebel, 1979: 264).
Kegiatan lebih lanjut dari analisis butir adalah menentukan Daya Pembeda (DP). Indek Deskriminasi soal (Daya Pembeda) adalah kemampuan soal untuk dapat membedakan siswa yang kurang. Tujuan utama analisis indeks deskriminasi soal di sini adalah untuk mengetahui apakah soal itu memiliki kemampuan untuk membedakan kelompok-kelompok tersebut. Dalam menentukan DP tersebut, rumus yang digunakan adalah:
H – L
DP= ———– x 100%
n
Adapun dasar penentuan indeks deskriminasi (DP), dilaksanakan dengan berpedoman pada pembagian Ebel (1979), yang membagi kelompok peringkat indeks deskriminasi butir soal sebagai berikut.
a. 40% ke atas —– sangat baik
b. 30% – 39% —– baik
c. 20% – 29% —– cukup
d. kurang dari 19% —– jelek

4. Perencanaan Penyusunan Alat Evaluasi dalam Pembelajaran PBI
a. Proses Perencanaan Pengembangan Alat Evaluasi
Gronlund (1985) mengemukakan sejumlah langkah yang perlu dilalui dalam tahap perencanaan. Langkah-langkah itu meliputi (1) menentukan tujuan pelaksanaan tes, (2) mengidentifikasi hasil belajar yang akan diukur, (3) mendeskripsikan hasil belajar yang akan diukur, (4) menyusun garis besar materi yang akan diukur dengan tes, (5) menyiapkan tabel spesifikasi dan (6) menyusun tes berdasarkan tabel spesifikasi yang telah ditentukan. Selanjutnya tahap pelaksanaan berkaitan dengan tahap pengumpulan data yang berupa kegiatan pelaksanaan penilaian, pemeriksaan hasil dan pemberian skor (skoring). Dalam tahap penafsiran hasil diolah berdasarkan norma-norma tertentu. Pada kegiatan penggunaan hasil evaluasi, hasil yang telah selesai diolah dan ditafsirkan sesuai dengan tujuan dilakukannya evaluasi digunakan untuk mengambil keputusan. Keputusan dilaporkan kepada orang/lembaga yang terkait.

1) Menentukan Tujuan Evaluasi
Langkah awal untuk mengadakan evaluasi adalah menentukan tujuan evaluasi. Mengapa seorang evaluator perlu mengadakan evaluasi? Jawaban pertanyaan ini yang harus ditentukan dulu dalam proses evaluasi. Tujuan pelaksanaan evaluasi yang ditentukan secara jelas akan mempermudah perencanaan tahap-tahap selanjutnya pada keseluruhan proses evaluasi yang akan dilaksanakan. Berkaitan dengan tujuan evaluasi ini Gronlund (1985) mencontohkan adanya berbagai jenis evaluasi dengan berbagai tujuan. Jenis evaluasi yang berbeda memiliki tujuan yang berbeda dan karakteristik yang berbeda pula. Perbedaan tersebut diuraikan berikut.

Tabel 1 Hubungan Jenis Evaluasi dengan Tujuan dan Karakteristik Tes
Jenis Tujuan Evaluasi Pertimbangan Penentuan Sampling Karakteristik Butir Pertanyaan
Evaluasi
Penempatan • mengukur prasya-rat keterampilan per-mulaan
• menentukan corak penampilan awal dalam pembelajar-an

• mencakup tiap pra-syarat keterampilan tingkah laku yang di-perlukan
• memilih sampel yang mewakili tujuan pem-belajaran • butir pertanyaan dilandasi acuan patokan
• butir pertanyaan berisi rentangan taraf kesulitan yang luas
Evaluasi Formatif • memberi umpan balik bagi siswa dan guru tentang keefek-tifan proses belajar mengajar • mencakup semua unit tujuan pengajaran (semua TPK) • butir pertanyaan sesuai dengan tingkat kesukar-an dalam TPK suatu unit
Evaluasi Sumatif • menentukan tingkat penguasaan siswa pada akhir pembel-ajaran • memilih sampel yang mewakili dari tujuan pengajaran yang di-tentukan pada setiap unit • butir pertanyaan dilandasi acuan norma
• butir pertanyaan berisi rentangan taraf kesulitan yang luas
Evaluasi Diagnostik • menentukan sebab kesulitan belajar yang timbul selama proses belajar ber-langsung • mencakup sampel tugas yang didasar-kan pada sumbe ke-sulitan • butir pertanyaan dirancang untuk menunjukkan sebab-sebab khusus muncul-nya kesalahan
Evaluasi
Prasarat • mengukur prasarat keterampilan per-mulaan
• menentukan corak penampilan awal dalam pembelajaran

• mencakup tiap pra-syarat keterampilan tingkah laku yang diperlukan
• memilih sampel yang mewakili dari tujuan pembelajaran • butir pertanyaan dilandasi acuan patokan
• butir pertanyaan berisi rentangan taraf kesulitan yang luas butir pertanyaan di-landasi acuan norma
• butir pertanyaan berisi rentangan taraf kesulitan yang luas

Dari matrik tersebut dapat dilihat bahwa tiap-tiap jenis evaluasi memiliki karakteristik tujuan yang berbeda, cara pengambilan sampel yang berbeda, dan karakteristik butir tes yang berbeda. Dengan memahami tujuan yang berbeda dari setiap jenis evaluasi, sejak awal perancang evaluasi dapat mendeskripsikan sampel kemampuan yang akan digunakan dalam evaluasi. Selain itu, dengan pemahaman yang baik tentang tujuan evaluasi yang akan dilakukan karakteristik butir tes yang akan digunakan dapat dirancang dengan tepat. Ilustrasi berikut dapat membantu pemahaman Anda bahwa penentuan tujuan evaluasi secara jelas akan mempengaruhi penentuan karakteristik alat evaluasi yang akan digunakan.
Seorang guru akan melakukan tes formatif. Dengan penentuan tujuan evaluasi sebagai alat umpan balik (formatif) guru menyusun tes dengan mengambil seluruh TPK (Tujuan Pembelajaran Khusus) yang telah direncanakan, menggunakan acuan patokan dalam mengolah hasil tes, dan hasil yang dicapai digunakan sebagai bahan untuk
memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan untuk mengukur keberhasilan siswa. Sebaliknya, jika guru melakukan evaluasi sumatif berarti guru tidak mengambil seluruh TPK untuk diujikan, tetapi memilih sampel dari keseluruhan TPK pada semua unit. Acuan yang digunakan dalam penilaian sumatif adalah acuan patokan. Hasil evaluasi sumatif digunakan untuk menentukan tingkat kemampuan siswa.
Seorang perancang UMPTN akan memilih calon -calon mahasiswa yang memenuhi syarat untuk belajar di perguruan tinggi. Tujuan evaluasi yang akan dilakukan adalah untuk menyeleksi calon-calon yang baik untuk dapat mengikuti perkuliahan di perguruan tinggi. Dengan tujuan tersebut perancang menentukan deskripsi kemampuan-kemampuan khusus yang harus dikuasai calon mahasiswa. Deskripsi tersebut ditentukan berdasrkan prasarat yang ditentukan oleh perancang evaluasi. Prasarat tersebut tentunya disesuaikan dengan karakteristik tugas yang akan dilakukan calon mahasiswa. Hasil yang diperoleh (hasil UMPTN) diolah dengan acuan normatif bukan acuan patokan.

2) Mengidentifikasi Hasil Belajar dan Proses Belajar yang akan Diukur
Pada tahap selanjutnya langkah penting yang perlu dirancang dalam proses evaluasi adalah informasi apa yang diukur dalam proses evaluasi. Kegiatan ini berkaitan dengan penentuan apa yang akan dijadikan sasaran dalam pengukuran. Sasaran pengukuran dalam proses belajar-mengajar adalah hasil belajar dan proses belajar yang ideal yang akan dicapai. Hasil belajar adalah penguasan yang dicapai siswa setelah mengikuti suatu program pengajaran, sedangkan proses belajar adalah keadaan/gejala yang muncul selama proses belajar bahasa berlangsung.
Sesuai dengan pendekatan komunikatif hasil belajar yang difokuskan pada pembentukan kompetensi komunikatif (lihat bagian tentang hasil belajar bahasa). Kompetensi komunikatif itu terwadahi dalam keterampilan membaca, menyimak, menulis dan berbicara. Hasil belajar kebahasaan dan kesastraan difokuskan pada pemahaman dan penggunaannya dalam membaca, menyimak, menulis dan berbicara.

3) Menentukan Alat Evaluasi yang Sesuai dengan Jenis Hasil Belajar/Proses
a) Belajar Bahasa yang akan Diukur
Pada bagian sebelumnya telah Anda pelajari berbagai jenis sasaran evaluasi dan alat evaluasi dalam pengajaran bahasa. Dengan pemahaman yang baik mengenai sasaran yang akan diukur dalam evaluasi dan alat evaluasi tersebut, perancang dapat memilih alat evaluasi yang sesuai dengan karakteristik indikator hasil belajar tersebut. Karakteristik alat evaluasi sudah Anda pelajari pada bagian sebelumnya. Alat evaluasi dalam pembelajaran yang berupa tes dan nontes dengan berbagai cirinya dipilih berdasarkan karakteristik hasil belajar atau proses belajar yang akan diukur.

b) Menyusun Tabel Spesifikasi dalam Perencanaan Evaluasi Pembelajaran Bahasa
Sebelum menyusun alat evaluasi perlu menyusun tabel spesifikasi sebagai alat pemandu penyusunan alat evaluasi. Dengan tabel spesifikasi (kisi-kisi) diharapkan alat evaluasi yang disusun tidak menyimpang dari bahan uji dan ranah kemampuan/tingkah laku yang akan diukur.
Tabel spesifikasi atau juga disebut tabel-kisi-kisi pada umumnya berisi (1) rincian materi pembelajaran/aspek yang akan dievaluasi, (2) tingkah laku dengan deskripsi/-indikatornya secara jelas, (3) proporsi dan jumlah, dan (4) bentuk soal.
Berkaitan dengan penyusunan tabel kisi-kisi hasil belajar (tes) ini Gronlund (1985) mengungkapkan langkah yang harus ditempuh dalam menyusun tabel kisi-kisi. Langkah-langkah tersebut diuraikan berikut.
1) Mengidentifikasi tujuan pengajaran dan indikatornya.
2) Mengidentifikasi besar materi yang menjadi materi pembelajaran.
3) Menyusun tabel kisi-kisi dalam yang menghubungkan indikator hasil belajar dengan materi pembelajaran.
Dengan demikian tabel kisi-kisi tes menyajikan rincian jumlah dan sifat/karakteris-tik indikator tes yang akan disusun. Pemahaman mengenai konstruks hasil belajar bahasa dan indikatornya merupakan syarat mutlak dalam menyusun tabel kisi-kisi. Indikator tingkah laku/tingkat kognitif di sekolah biasanya diwujudkan dengan simbol C1 (ingatan), C2 (pemahaman), C3 (penerapan), C4 (analisis), C5 (sintesis), dan C6 (evaluasi). Sebenarnya dari kajian pada bagian sebelumnya dapat diketahui bahwa tingkatan kognitif tersebut dapat diberi nama yang lain. Misalnya, tes hasil belajar reseptif ( membaca dan menyimak) memiliki hasil belajar dengan kategori literal (tersurat), inferensial (tersirat), reorganisasi (penataan kembali ide dalam teks, evaluatif dan apresiatif. Tes hasil belajar keterampilan produktif (menulis dan berbicara) memiliki kategori tes pengetahuan, transfer (penggunaan terbatas), komunikatif, dan kritik. Sebenarnya perbedaan nama/ kategori tersebut karena perbedaan pendekatan yang digunakan para pakar dalam menyusun kategori. Kategori yang dikemukakan Bloom dipakai pada hasil belajar seluruh bidang studi. Kategori lain seperti yang telah dibahas pada uraian terdahulu lebih dikhususkan pada bidang studi Bahasa Indonesia. Meskipun berbeda namanya terdapat hubungan antara beberapa kategori tersebut. Amati perbedaannya pada tabel berikut!
Tabel 2 Perbandingan Jenis Hasil Belajar
Hasil Belajar Bloom
Hasil Belajar Reseptif
(membaca dan menyimak) Hasil Belajar Produktif
(menulis dan berbicara)

C1, C2 Literal pengetahuan tentang ciri, wacana, prosedur penulisan/wicara
C3, C4, dan C5 Inferensial transfer (menulis/wicara terbatas pada bagian-bagian tertentu dari sebuah wacana)
C3, C4,C5 Reorganisasi Komunikatif (menulis/ melakukan kegiatan wicara sesuai dengan konteks)
C2, C3,C4,C5,C6 evaluatif (mengomentari isi, manfaat, sistematika dan bahasa dari wacana yang dibaca atau didengar) Kritik (mengomentari tulisan atau penampilan wicara)
Mengenai format kisi-kisi di lapangan cukup bervariasi. Ada yang menggunakan format yang berisi pokok bahasan,
Ada yang menggunakan format yang berisi bahan uji/materi, tingkatan hasil belajar, bentuk soal, dan jumlah soal. Contoh format kisi-kisi soal dipaparkan berikut.

Contoh Format 1

KISI-KISI SOAL
SATUAN PENDIDIKAN :
MATA PELAJARAN :
KELAS/SEMESTER KE :
JUMLAH SOAL :
WAKTU :

Tingkatan hasil belajar

Pokok bahasan

C1

C2

C3

C4

C5

C6

Jumlah
Membaca

Menulis

Menyimak

Berbicara

Kebahasaan

Kesastraan

Contoh Format 2

KISI-KISI SOAL

SATUAN PENDIDIKAN :
MATA PELAJARAN :
KELAS/SEMESTER :
JUMLAH SOAL :
WAKTU :

No Tujuan Pokok Bahasan Jumlah Soal URAIAN MATERI Indikator Ketercapaian Nomor Soal

Sesuai dengan pendekatan komunikatif integratif yang ditetapkan dalam kurikulum, jumlah tes hasil belajar pengetahuan tidak boleh mendominasi kisi-kisi perencanaan penyusunan alat evaluasi pengajaran Bahasa Indonesia. Dari berbagai jenis hasil belajar yang telah Anda pelajari, hasil belajar transfer, komunikatif, dan kritik merupakan hasil belajar yang mestinya mendominasi tes produktif (menulis dan wicara). Hasil belajar pengetahuan dan ingatan untuk tingkat SLTP ke atas mestinya sudah sangat ditekan jumlahnya. Untuk hasil belajar membaca dan menyimak tingkatan literal yang seharusnya diberi porsi sedikit. Jumlah terbanyak hendaknya diwujudkan dalam hasil belajar inferensial, reorganisasi dan evaluatif. Tes kebahasaan dan kesastraan diteskan dengan konteks dan tingkat kognitif (C3,C4, C5, atau C6).

b. Perencanaan Penyusunan Alat Evaluasi Hasil Belajar Bahasa
1) Penyusunan Alat Evaluasi Menulis
a) Tes Menulis Langsung
Tes menulis langsung menuntut siswa untuk menemukan, membatasi, mengembangkan , dan mengorganisasikan gagasannya secara terpadu dan utuh. Dengan tes menulis langsung ini siswa menggunakan berbagai keterampilan bahasanya untuk mengekspresikan gagasan yang telah dipilih. Tes langsung ini berupa tugas menulis dengan stimulus tertentu. Misalnya, menulis dengan diberikan tema tertentu, menulis berdasarkan gambar seri yang disediakan, menulis berdasarkan informasi yang didengar, menulis berdasarkan buku, atau menulis berdasarkan pengamatan objek/kegiatan tertentu.
Tes menulis langsung diberi skor secara serentak dengan menggunakan pedoman pengamatan.

b) Tes Menulis Tidak langsung
Langkah-langkah menyusun alat evaluasi hasil belajar bahasa dalam bentuk tes performansi langsung diuraikan berikut.
(a) Memilih kompetensi komunikatif yang akan diukur (kemampuan menggunakan wacana dengan konteks khusus, misalnya menyusun iklan, puisi, atau cerpen)
(b) Menjabarkan keterampilan berbahasa secara rinci yang perlu dimiliki siswa untuk menghasilkan wacana dengan konteks khusus. Misalnya, menjabarkan keterampilan menyusun iklan menjadi indikator-indikator yang lebih rinci.
( c) Memilih indikator yang akan diukur (misalnya kemampuan melengkapi iklan dengan alasan dan ajakan yang sesuai)
(d) Menyiapkan teks sebagai bahan uji ( menyiapkan iklan yang dihilangkan alasan dan ajakan menggunakan barang
(e) Menentukan bentuk tes yang cocok sesuai dengan tujuan evaluasi (essai atau objektif)
(f) Menentukan kriteria pencapaian ( isi kalimat yang dihasilkan berisi alasan yang sesuai dengan apa yang diiklankan, pilihan kata tepat dan bentuk kalimat yang menarik, dan penggunaan ragam yang sesuai dengan sasaran iklan, digunakan berbeda dengan contoh, bentuk kalimat yang digunakan berbeda).
(g) Mengembangkan tes yang berisi konteks iklan dan tugas melengkapi iklan.
Tes menulis tidak langsung dapat berupa kegiatan melengkapi tindak tutur tertentu dari sebuah wacana, mengurutkan bagian-bagian wacana, memvariasikan bagian wacana, mengembangkan bagian wacana tertentu.
Langkah-langkah menyusun alat evaluasi hasil belajar bahasa dalam bentuk tes performansi tidak langsung diuraikan berikut.

Langkah 1
Menentukan keterampilan yang diukur (misalnya keterampilan menyusun iklan)
Langkah 2
Merinci indikator keterampilan menyusun iklan. Indikator tersebut dijabarkan dari empat kompetensi komunikatif, yakni kompetensi kebahasaan, kompetensi sosiolinguistik, kompetensi kewacanaan, dan kompetensi ‘illucotionary act’. Dalam pengajaran dan evaluasi yang berbasis kompetensi komunikatif, indikator kemampuan menulis tersebut di atas, masih perlu disesuaikan lagi dengan konteks komunikasi. Kemampuan menulis iklan indikator kemampuan khususnya berbeda dengan menulis puisi, menulis cerpen atau menulis ulasan buku. Misalnya, indikator kemampuan menulis iklan dikembangkan berdasarkan karakteristik iklan secara khusus. Karena iklan bertujuan meyakinkan dan mengajak menggunakan, untuk menyusun iklan diperlukan kemampuan menjelaskan ciri yang diklankan, memberi alasan (mengapa perlu digunakan, apa akibat positif jika dilakukan, apa akibat negatif jika ditinggalkan), mengajak/menyuruh, membuktikan keunggulan, memuji keunggualan, dan seterusnya. Di bawah ini dicontohkan rincian kompetensi komunikatif dari kemampuan menulis iklan.
(1) Keterampilan memilih isi tindak tutur dalam iklan sesuai dengan sasaran iklan, media iklan, dan tujuan iklan: menjelaskan ciri dan nama yang diiklankan, memberi alasan mengapa harus menggunakan iklan, apa yang diklankan, memuji apa yang diklankan, mengajak melakukan tindakan agar menggunakan apa yang diiklankan.
(2) Keterampilan memilih model komunikasi: model iklan pemberitahuan searah atau percakapan, atau model lain sesuai dengan konteks
(3) Keterampilan memulai/membuka sebuah iklan sesuai dengan konteks; pembuka iklan berfungsi untuk menarik perhatian.
(4) Keterampilan mengembangkan isi iklan dengan kata, kalimat, dan perulangan bunyi yang menarik.
(5) Keterampilan mengembangkan kalimat yang berisi penjelasan tentang apa yang diiklankan dengan kata yang tepat dan menarik
x adalah …
x berfungsi
x mengandung
ciri x adalah
(6) Keterampilan mengembangkan kalimat yang berisi pemberian alasan agar orang menggunakan apa yang diiklankan dengan kata yang tepat dan menarik. Misalnya, diajak menggunakan karena keunggulan barang/jasa, karena dapat mencapai apa yang diharapkan, karena dapat mengatasi masalah, karena lebih baik dibanding produk serupa, dan seterusnya.
(7) Keterampilan mengembangkan kalimat yang berisi pujian terhadap keunggulan apa yang diiklankan dengan kata yang menarik dan menggunakan berbagai variasi
… rajanya…..
lebih …. dan lebih …….
….tiada duanya
Mana ada yang se ….. ini?
semua orang pakai ……..
(8) Keterampilan mengembangkan kalimat yang berisi ajakan untuk menggunakan apa yang diklankan dengan kata yang menarik dan menggunakan berbagai variasi berikut.

Buktikan sendiri, semua orang pakai …. Bagaimana dengan Anda?
Ccoba dong, beli dong, segera datang ke …, coba kalau berani, rasakan keindahan/kenyamanan/kemantapan ……, ciptakan ….. dengan …….

(9) Keterampilan mengekspresikan tindak tutur mengajak, memuji, memberi alasan secara langsung/ eksplisit dalam iklan yang disusunnya.
(10) Keterampilan mengekspresikan tindak tutur mengajak, memuji, memberi alasan secara tersirat dalam iklan yang disusunnya (penggunaan kesimpulan, implikatur, presuposisi).
(11) Keterampilan mengurutkan isi dalam iklan secara logis.
(12) Keterampilan menggunakan tanda kohesi leksikal dan gramatikal untuk menyatakan hubungan makna dalam iklan (perulangan bunyi, perulangan kata, perulangan bentuk).
(13) Keterampilan mengekspresikan bagian penting dalam iklan dengan kunci-kunci verbal, tata letak, penulisan yang spesifik, bunyi yang spesifik, pengurutan
(14) Keterampilan menggunakan informasi nonteks dalam menyusun iklan (pemanfaatan gambar, bunyi, tata letak, warna, yang mendukung ide)
(15) Keterampilan mengakhiri iklan (menyimpulkan, memberi kesan mendalam, menjamin, menekankan apa yang telah diiklankan)
(16) Keterampilan membahas iklan sesuai dengan konteksnya.
(17) Keterampilan mengubah dari bentuk iklan menjadi wacana lain.

Langkah 3
Memilih keterampilan bawahan yang akan diukur. Dalam langkah ini dipilih keteram-pilan bawahan yang dijabarkan pada langkah 2 (dapat lebih dari satu)
Langkah 4
Menyiapkan teks sebagai bahan uji ( menyiapkan iklan yang dihilangkan alasan dan ajakan menggunakan barang)
Langkah 5
Menentukan bentuk tes yang cocok sesuai dengan tujuan evaluasi (essai atau objektif)
Langkah 6
Menentukan kriteria pencapaian ( isi kalimat yang dihasilkan berisi alasan yang sesuai dengan apa yang diiklankan, pilihan kata tepat dan bentuk kalimat yang menarik, dan penggunaan ragam yang sesuai dengan sasaran iklan, digunakan berbeda dengan contoh, bentuk kalimat yang digunakan berbeda).
Langkah 7
Mengembangkan tes yang berisi konteks iklan dan tugas melengkapi iklan.
• Lengkapilah iklan majalah sekolah di bawah dengan kalimat yang menunjukkan ajakan agar teman-temanmu membeli majalah sekolah!

Majalah Sekolah edisi Desember telah terbit.
……………………………………………..
………………………………………………

• Lengkapilah iklan majalah sekolah di bawah dengan kalimat yang menunjukkan ajakan dan alasan agar membeli majalah sekolah!

Majalah Sekolah edisi Desember telah terbit.
……………………………………………..
………………………………………………

• Lengkapilah iklan majalah sekolah di bawah dengan kalimat yang menunjukkan nama dan ciri barang yang diiklankan!
…………………………………………….
……………………………………………..
Milikilah segera, agar kamu tahu banyak tentang kegiatan SMP 2 Malang

• Lengkapilah iklan majalah sekolah di bawah dengan kalimat yang menunjukkan pujian tentang keunggulan barang yang diiklankan!

Majalah Sekolah edisi Desember telah terbit.
……………………………………………..
………………………………………………
• Gantilah urutan isi dan pilihan kata yang lebih menarik dalam iklan berikut!
. Mari kita sukseskan penerbitan majalah sekolah ini dengan cara kamu membeli
majalah kita. Majalah Sekolah edisi Desember telah terbit. Isinya lengkap lho!

Contoh-contoh tes menulis tidak langsung dapat Anda pelajari pada paparan berikut.
(1) Indikator Mengurutkan
Indikator mengurutkan berkaitan dengan kemampuan mengorganisasi ide dalam menulis. Indikator mengurutkan dalam tes menulis mencakup (1) mengurutkan kata (dalam kalimat iklan, kalimat imbauan, kalimat majemuk, baris puisi, dsb.), (2) mengurutkan kalimat menjadi paragraf yang utuh dan kohesif, (3) mengurutkan tindak tutur dalam wacana tertentu (mengurutkan tidak tutur menjelaskan, menyanjung, mem-
beri alasan, mempertanyakan, menyuruh dalam iklan, (4) mengurutkan paragraf menjadi wacana utuh, dan (5) mengurutkan ide dalam kerangka karangan, dan (6) mengurutkan tindak tutur dalam iklan. Contoh indikator mengurutkan dipaparkan berikut.

• Pasangkan topik di bawah ini dengan urutan angkanya!
Topik
Di Jatim banyak terdapat candi.
Candi di daerah Malang
Candi di daerah Mojokerto
Kondisi Candi memprihatinkan
Dinding Candi Berjatuhan
Dasar Candi Berlubang-lubang
1……………………………………………..
1.1 ……………………………………………
1.2 …………………………………………….
2. ………………………………………………
2.2………………………………………………
2.3 ………………………………………………
• Perhatikan sejumlah kalimat berikut!
1. Kepedih-perihan ini bisa menjadi hantu yang mengancam keberadaan suatu bangsa.
2. Acapkali, suatu bangsa didirikan dan dipertahankan dengan meninggalkan sekian banyak luka.
3. Tapi, suatu bangsa dan seorang pemimpin bangsa gadungan bisa saja justru menyembunyikan dan menyimpan rapi luka-luka bangsa.
4. Karena itu, suatu bangsa dan seorang pemimpin bangsa sejati selalu berusaha menyembuhkan dan mengobati luka-luka bangsa.
5. Luka itu, tentu saja amat pedih-perih dalam hati warga bangsa.
6. Yang pertama hasilnya kekukuhan dan kelanggengan bangsa, sedang yang kedua hasilnya justru kerapuhan dan keretakan bangsa.

Kalimat-kalimat di atas dapat menjadi paragraf yang padu dengan urutan berikut.
(a) 2, 5, 4, 1, 3, 6
(b) 2, 5, 1, 4, 3, 6
(c) 1, 2, 4, 5, 3, 6
(d) 2, 1, 5, 4, 3, 1
• Bacalah kutipan berikut!

Ekses kebakaran hutan di Sumatra merambah Jakarta. Sepanjang Kamis lalu langit Jakarta keabu-abuan. Bahkan, beberapa gedung pencakar langit telah diselimuti asap. Asap tebal di Jakarta itu dapat membahayakan ekonomi nasional. Asap tebal menyebabkan jarak pandang sangat terbatas, lalu lintas darat dan udara akan terganggu. Jakarta sebagai pusat peredaran uang dan perdagangan memiliki fungsi yang strategis. Diperkirakan 90% uang beredar di Jakarta. Jika peredaran uang di Jakarta terganggu akan lumpuh perekonomian nasional. Distribusi barang dan lalu lintas jasa dari dan ke Jakarta akan terganggu. Dampak kebakaran hutan dapat melumpuhkan perekonomian nasional.

Urutan hubungan sebab-akibat dari paragraf di atas digambarkan dengan alur berikut (tanda panah dibaca menyebabkan)

(a) Hutan terbakar- Jakarta berasap tebal  gelap  jarak pandang terbatas 
aktivitas lalu lintas darat dan udara terganggu  ekonomi regional terganggu.
(b) Hutan terbakar  Jakarta berasap tebal  jarak pandang terbatas  peredaran
uang terganggu  lalu lintas jasa  lalulintas barang terganggu  perekono-
mian nasional terganggu.
(c) Hutan terbakar  asap tebal  Jakarta gelap  lalu lintas perdagangan
terganggu  peredaran uang terganggu  ekonomi nasional terganggu.
(d) Hutan terbakar  Jakarta gelap  90% uang beredar di Jakarta  ekonomi
nasional terganggu.
(e) Hutan terbakar  90% uang pindah ke Jakarta  ekonomi nasional terganggu.

(2) Indikator Mengembangkan
Indikator mengembangkan berkaitan dengan kemampuan mengembangkan (1) tema /ide penulisan menjadi subtema, (2) mengembangkan subtema yang dipilih menjadi pernyataan/pertanyaan yang menjadi tesis karangan, (3) mengembangkan tesis menjadi kerangka karangan, dan (4) mengembangkan kalimat topik menjadi paragraf.
Indikator mengembangkan berkaitan juga dengan kemampuan melanjutkan. Dalam melanjutkan/mengembangkan wacana seseorang terikat pada wacana yang mengikuti dan yang mendahuluinya. Kesesuaian bagian lanjutan diperlukan untuk menjaga keutuhan wacana. Indikator melanjutkan dalam menulis, melanjutkan cerita yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhir, melanjutkan karangan yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhirnya, melanjutkan surat yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhirnya, dsb.Contoh tes indikator pengembangan ini dipaparkan berikut.
• Dari topik wisata di bawah ini tentukan kalimat yang berisi pembatasan
topik sebagai arahan penyusunan kerangka karangan!
Isilah tabel berikut dengan kalimat pernyataan yang menggambarkan
pembatasan topik (lihat contoh yang ada)

Topik Cara Membatasi Topik Kalimat yang Berisi Pembatasan Topik
Wisata tempat Potensi wisata di Kabupaten Malang cukup banyak.
Wisata Sebab
Wisata alam Akibat
Wisata sejarah Rincian

• Kembangkan kalimat topik di bawah ini dengan beberapa kalimat penjelas(minimal 5 kalimat penjelas)!
(1) Ditinjau dari bentuknya puisi lama lebih terikat daripada puisi modern (2) …………………. …………………….. , (3) ……………………………………….
……………….., (4)…………………………………………………………………..
(5) …………………. …………………….. ……. …………………………………

Lengkapilah bagian iklan yang telah dihilangkan dengan kalimat ajakan yang sesuai (tes subjektif)
————————————–
FILMA sejernih akal sehat

(3) Indikator Memvariasikan/mengubah
Indikator ini berkaitan dengan kemampuan memvariasikan isi, bahasa, dan urutan wacana sesuai dengan konteks. Variasi tersebut dapat berupa variasi kalimat dengan makna yang sama (variasi pasif-aktif, kalimat majemuk-kalimat tunggal, variasi ragam percakapan dan ragam ilmiah). Variasi paragraf misalnya , variasi teknik pengembangan yang berbeda dengan kalimat topik yang sama. Variasi yang dilakukan harus tetap mewadahi ide dasar yang sama. Perbedaannya terletak pada bentuk kalimat, ragam, teknik pengembangan atau bentuk wacana. Di bawah ini dicontohkan tes dengan indikator memvariasikan.
Variasi bentuk wacana
• Ubahlah narasi berikut menjadi dialog yang relevan.
Pada suatu hari, datanglah seorang perampok yang sangat kuat dan sakti meminangnya. Roro Anteng ingin menolaknya tetapi ia tak berani. Akhirnya, untuk menerima pinangan itu, ia mengajukan satu syarat yaitu si perampok harus dapat membuat satu laut di tengah-tengah gunung yang pembuatannya harus dimulai sejak matahari terbenam dan harus selesai pada waktu ayam jantan berkokok untuk pertama kali. Oleh karena cinta yang sangat besar kepada si Gadis, permintaan yang luar biasa itu disanggupinya oleh si perampok tersebut.
Variasi kalimat tunggal-majemuk. Manakah kalimat di bawah ini yang memiliki makna yang sama dengan kalimat

• Gadis yang berbaju merah di depan kampus itu keponakan saya.
(a) Gadis itu berbaju merah
(b) Gadis itu keponakan saya
(c) Gadis itu duduk di depan kampus
(d) Gadis itu berbaju merah dan duduk di depan kampus.
Variasi Pengungkapan Langsung dan Pengungkapan Tidak Langsung
Ubahlah kalimat himbauan tidak langsung di bawah ini dengan kalimat himbauan langsung!
(1) Terima kasih Anda tidak merokok
(2) Pasir dikeruk jembatan ambruk

(4) Indikator Menyunting
Indikator menyunting dalam tes menulis mencakup penyuntingan bahasa, penyuntingan teknik ( ejaan, tanda baca, dan sistematika), dan penyuntingan isi. Indikator menyunting dalam tes menulis dipecah-pecah lagi dalam indikator yang lebih kecil yakni (1) indikator menghilangkan bagian yang berlebih, (2) melengkapi yang seharusnya ada tetapi belum ada, (3) mengganti bagian yang tidak tepat (paragraf, kalimat, atau kata), (4) memperbaiki (urutan, struktur, ejaan, tanda baca, sistematika, atau isi), dan (5) mengidentifikasi penggunaan bahasa/ejaan yang tidak tepat/yang tepat.
Indikator menyunting dalam tes menulis dapat digunakan secara efektif untuk mengukur kemampuan menggunakan bahasa dalam konteks tertentu. Kemampuan menggunakan kata, kalimat, tanda penghubung dengan berbagai bentuk dan ragam dapat diukur dengan indikator menyunting ini. Kemampuan menggunakan ejaan, tanda baca dan sistematika dapat dukur secara terfokus dengan indikator menyunting ini. Perhatikan contoh-contoh berikut!
Penghilangan
• Sebagaimana telah ditetapkan dalam GBHN bahwa pembangunan
pendidikan dititikberatkan pada peningkatan setiap jenjang dan jenis
pendidikan.
Agar kalimat tersebut efektif, bagian kalimat yang harus dihilangkan adalah ….
A. sebagaimana
B. telah
C. dalam
D. bahwa
E. pada

Penggantian

• Sedangkan Saryono (1986:40) mengatakan bahwa sikap terhadap nilai yang baru mempengaruhi kemampuan memahami karakteristik dan implikasi suatu nilai dalam kehidupan. Kata sedangkan pada kalimat tersebut seharusnya diganti dengan kata….

A. sebaliknya
B. adapun
C. tetapi
D. namun
E. seterusnya

Mengidentfikasi penggunaan yang salah/yang benar
• Penggunaan konjungsi korelatif dalam kalimat berikut benar.
A. Penerapan nilai Pancasila tidak hanya melalui pemahaman, tetapi juga
melalui pengamalan secara pribadi.
B. Penerapan nilai Pancasila bukan hanya melalui melalui pemahaman, tetapi juga melalui pengamalan secara pribadi.
C. Penerapan nilai Pancasila tidak hanya melalui pemahaman, melainkan juga melalui pengamalan secara pribadi.
D. Penerapan nilai Pancasila bukan hanya melalui pemahaman, melainkan juga
melalui pengamalan secara pribadi.
E. Penerapan nilai Pancasila bukan hanya melalui pemahaman, melainkan
melalui pengamalan secara pribadi. Penggunaan konjungsi korelatif dalam kalimat berikut benar.
2) Penyusunan Alat Evaluasi Berbicara
Seperti halnya tes menulis, tes berbicara juga dibedakan menjadi dua kelompok yakni tes berbicara langsung dan tes berbicara tidak langsung. Tes berbicara langsung menuntut siswa untuk menemukan, membatasi, mengembangkan , dan mengorga-nisasikan gagasannya secara terpadu dan utuh kemudian mewujudkannya dalam kegiatan wicara. Dengan tes wicara langsung ini siswa menggunakan berbagai keterampilan bahasanya untuk mengekspresikan gagasan yang telah dipilih. Selain aspek ide dan kebahasaannya, penggunaan intonasi, jeda, tempo, nada, serta kinesik siswa diamati secara terpadu dalam tes langsung . Tes berbicara langsung ini berupa tugas berbicara dengan stimulus tertentu. Misalnya, berbicara dengan diberikan tema tertentu, berbicara berdasarkan gambar seri yang disediakan, berbicara berdasarkan informasi yang didengar, berbicara berdasarkan buku, atau berbicara berdasarkan hasil pengamatan objek/kegiatan tertentu.
Tes berbicara tidak langsung ini juga bersifat bukan lisan. Tes berbicara tidak langsung hanya dapat digunakan untuk mengukur kemampuan penyusunan ide/isi tuturan yang akan ditampilkan siswa dalam kegiatan wicara.
Kemampuan menyusun ide yang menjadi isi kegiatan wicara merupakan sasaran tes wicara tidak langsung. Identifikasi penggunaan bahasa yang tidak sesuai dengan karakteristik bahasa lisan juga dapat dijadikan sasaran dalam tes menulis tidak langsung. Sasaran tes tidak langsung yang berkaitan dengan isi pembicaraan misalnya menemukan, membatasi, mengembangkan, mengorganisasikan, dan menyunting gagasan yang sesuai dengan konteks wicara. Tes dilakukan secara tertulis dan secara terfokus. Tes menemukan ide dan membatasi ide diteskan sendiri. Tes mengorganisasikan ide diteskan sendiri. Demikian juga tes mengembangkan dan menyunting diteskan secara terfokus. Tes berbicara tidak langsung menggunakan tes bentuk objektif maupun subjektif.
Kemampuan siswa menggunakan bahasa lisan , intonasi, jeda, nada, dan kinesik tidak dapat diukur secara langsung dalam bentuk performansi. Tes Menulis Tidak Langsung hanya dapat mengukur kompetensi siswa berkaitan dengan kemampuan menggunakan bahasa lisan, intonasi, jeda, nada, dan kinesik siswa. Tes berbicara tidak langsung dicontohkan berikut.
a) Indikator Mengurutkan
Indikator mengurutkan berkaitan dengan kemampuan mengorganisasi ide dalam berbicara. Indikator mengurutkan dalam tes menulis mencakup: (1) mengurutkan garis besar ide pembicaraan, (2) mengurutkan kalimat menjadi parafon yang baik, (3) mengurutkan tindak tutur dalam wacana tertentu (mengurutkan tidak tutur menjelaskan, menyanjung, memberi alasan, mempertanyakan, menyuruh dalam iklan, (4) mengurutkan ide dalam kerangka garis besar pembicaraan.

b) Indikator Mengembangkan
Indikator mengembangkan berkaitan dengan kemampuan mengembangkan (1) tema /ide penulisan menjadi subtema, (2) mengembangkan subtema yang dipilih menjadi pernyataan/pertanyaan yang menjadi tujuan pembicaraan, (3) mengembangkan tesis menjadi kerangka ide yang akan dibicarakan, dan (4) mengembangkan kerangka ide menjadi kalimat-kalimat yang menunjang.
Indikator mengembangkan berkaitan juga dengan kemampuan melanjutkan. Dalam melanjutkan/mengembangkan wacana seseorang terikat pada wacana yang mengikuti dan yang mendahuluinya. Kesesuaian bagian lanjutan diperlukan untuk menjaga keutuhan wacana. Tes jenis ini misalnya berupa tugas melanjutkan cerita yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhir; melanjutkan wawancara yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhirnya; atau melanjutkan pidato yang dihilangkan bagian awal, tengah, atau akhirnya.
Diskusikan dengan teman sejawat Anda untuk membuat contoh indikator mengurutkan dan pengebangan seperti pada tes hasil belajar menulis.

3) Penyusunan Alat Evaluasi Menyimak
Seperti halnya tes membaca, sasaran tes menyimak adalah kemampuan memahami (reseptif). Hanya saja dalam tes menyimak rangsang yang digunakan adalah tuturan lisan dengan intonasi, jeda, nada, dan tempo yang ada dalam tuturan. Ditinjau dari kemampuan yang menjadi sasaran tes membaca, kemampuan yang akan diukur dalam tes menyimak juga mencakup (1) kemampuan literal (kemampuan memahami isi teks berdasarkan aspek kebahasaan yang tersurat), (2) kemampuan inferensia (kemampuan memahami isi tuturan yang tersirat/menyimpulkan isi yang tidak langsung ada dalam teks), (3) kemampuan reorganisasi (penyarian/ penataan kembali ide pokok dan ide penjelas dalam parafon maupun ide-ide pokok parafon yang mendukung tema pembicaraan, (4) kemampuan evaluatif (untuk menilai keakuratan, kemanfaatan, kejelasan isi pembicaraan ), dan (5) kemampuan apresiasi (kemampuan menghargai isi pembicaraan).
Ditinjau dari bahan simakannya tes menyimak dapat dibedakan menjadi tiga jenis yakni (1) menyimak estetis (dengan bahan simakan karya sastra), (2) menyimak kritis (dengan bahan tuturan yang bersifat argumentatif dan ekspositoris), dan (3) menyimak cepat (bahan simakan berita, jadwal, atau daftar tertentu).

4) Penyusunan Alat Evaluasi Membaca
Ditinjau dari kemampuan yang menjadi sasaran tes membaca, kemampuan yang akan diukur dalam tes membaca mencakup (1) kemampuan literal (kemampuan memahami isi teks berdasarkan aspek kebahasaan yang tersurat), (2) kemampuan inferensia (kemampuan memahami isi teks yang tersirat/menyimpulkan isi yang tidak langsung ada dalam teks), (3) kemampuan reorganisasi (penyarian/ penataan kembali ide pokok dan ide penjelas dalam paragraf maupun ide-ide pokok paragraf yang mendukung tema bacaan), (4) kemampuan evaluatif (untuk menilai keakuratan, kemanfaatan, kejelasan isi teks), dan (5) kemampuan apresiasi (kemampuan menghargai teks).
Jenis-jenis tes membaca dengan kelima kemampuan tersebut dicontohkan berikut.

a) Menyusun Tes Membaca dari Teks
Pemilihan Teks dalam menyusun tes membaca teks perlu memperhatikan hal-hal berikut.
a. Pilih teks yang tidak terlalu panjang tetapi cukup untuk membuat soal. Panjang kutipan kurang lebih 100-250 kata.
b. Topik yang diangkat tidak terlalu umum atau terlalu teknis.
c. Teks dapat berasal dari berbagai koran, majalah, atau media elektronik yang telah diolah penyusun soal.
d. Bentuk tes membaca dapat berbentuk tes objektif, essai, atau cloze.
Contoh tes membaca teks dengan sasaran berbagai tingkat kemampuan diuraikan berikut.

Gunung Galunggung Meletus
Malapetaka datang tidak terduga. Gunung Galunggung di Jawa Barat dengan ketinggian 2504 meter di atas permukaan laut meletus menggelegar di kesunyian malam. Hari itu, Rabu 4 April l982, Gunung Galunggung yang selama ini membisu memperlihatkan keperkasaannya. Gunung itu mengamuk hampir terus menerus selama seminggu.
Berton-ton bahan mineral dimuntahkan oleh Gunung Galunggung. Lahar panas yang membara mengalir menghancurkan apa saja yang menghalanginya. Batu-batuan besar dan kecil membara terpencar ke udara bagaikan kembang api. Awan panas dan hujan debu tebal menyelimuti puncak gunung. Bahkan hujan debu tersebut sampai juga di Bandung. Siang hari berubah menjadi gelap sehingga mobil-mobil harus menyalakan lampu.

Contoh Pertanyaan
(a) Bagaimana kondisi Galunggung saat mengamuk? (jenis pertanyaan tersurat karena
jawaban langsung dapat diambil dalam teks)
(b) Gunung Galunggung yang selama ini membisu memperlihatkan keperkasaannya.
Jelaskan Apa makna kalimat tersebut.! (jenis pertanyaan inferensial /tersirat karena
jawaban memerlukan penafsiran dari siswa dan tidak dapat langsung ditemukan dalam
teks).

(c) Sampai tanggal berapa berapa gunung Galunggung mengamuk? Sebutkan
berdasarkan kalimat yang mana jawabanmu kauberikan! (pertanyaan ini termasuk
pertanyaan inferensial karena siswa perlu menafsirkan jawaban berdasarkan data dalam
teks yang berbunyi Hari itu, Rabu 4 April l982, Gunung Galunggung yang selama ini
membisu memperlihatkan keperkasaannya. Gunung itu mengamuk hampir terus
menerus selama seminggu). Jika tanggal 4 mulai mengamuk dan seminggu terus-
menerus mengamuk maka Galunggung berhenti mengamuk tanggal 10 April 1982.

(d) Buatlah ringkasan dari ide-ide pokok dalam bacaan (pertanyaan reorganisasi, karena
siswa dituntut dapat mengkerangkakan ide dari keseluruhan isi wacana)
(e) Buatlah diagram hubungan sebab akibat dari paragraf-paragraf di atas! Dan uraikan
menjadi hubungan sebab-akibat dengan kata-katamu sendiri!
(pertanyaan ini juga termasuk jenis reorganisasi karena siswa dituntut mengerangka-
kan ide yang yang menjadi sebab dan ide yang menjadi akibat).
(f) Bagaimana pendapatmu tentang isi teks? (termasuk pertanyaan evaluasi karena
menuntut siswa menilai sebuah pernyataan)
(g) Berilah komentar tentang kemanfaatan isi teks, dan kesesuaian isi antarbagian. (tes evaluatif)
(h) Bagaimana seandainya kamu menjadi salah satu penduduk yang kena musibah tersebut? Jelaskan perasaanmu (tes apresiatif)

b) Tes Membaca Iklan
Wacana yang berupa iklan juga menjadi materi pembelajaran di sekolah. iklan merupakan wacana yang bertujuan mempengaruhi orang agar membeli/menggunakan apa yang diiklankan. Di bawah ini dicontohkan tes membaca dari wacana iklan.
Kita tahu tubuh kita butuh serat. Tapi serat saja tidak cukup. Kan ada yang lengkap. Ya, FIBER mengandung serat dan vitamin E.
(a)Tes Kemampuan Literal
Apa kandungan Fiber?
(b) Tes Inferensial
*Apa alasan yang akan diyakinkan penulis agar orang membeli fiber?
*Apa maksud penggunaan kalimat Tapi serat saja tidak cukup.
*Keunggulan apa yang ditonjolkan pembuat iklan? Pada kalimat yang mana
keunggulan itu ditonjolkan ?
*Apakah ada kesan iklan tersebut menjelekkan produk lain? Pada kalimat mana hal
itu dinyatakan secara tidak langsung oleh pembuat iklan?
(c) Tes Reorganisasi
Tulislah urutan tindak komunikasi yang ada dalam iklan tersebut!

(d) Tes Evaluatif
Berilah komentar bagaimana kejelasan produk yang diiklankan!
Berilah komentar bagaimana ketepatan pemilihan kata!
Berilah komentar tentang perulangan bunyi dalam iklan tersebut!

c) Tes Membaca Cerita Fiktif
Tes membaca cerita fiktif terdiri dari beberapa kategori pemahaman. Kategori-kategori tersebut dicontohkan berikut.
(a) Memahami Unsur Intrinsik dalam Cerita
DIBERIKAN KUTIPAN TEKS CERITA (DISESUAIKAN DENGAN PEMBELAJARAN DALAM KURIKULUM)

Pertanyaan(iIsilah tabel berikut sesuai dengan isi cerita)

Unsur Penggambaran dalam Cerita
Setting
Tokoh dan perwatakan
Alur (urutan peristiwa)
Tema

(b) Memberi judul cerita
Berilah judul yang sesuai dengan isi cerita di atas!
(c) Menjelaskan kekhasan tempat, nama, budaya, sosial, politik yang melatari cerita
Jelaskan kekhasan tempat, nama, budaya yang melatari cerita di atas!

d) Tes Membaca Puisi
Wacana puisi memiliki kekhasan dalam pilihan kata maupun kepadatan isinya. Dalam penyusunan tes membaca puisi ada beberapa kategori yang dapat menjadi sasaran tes membaca puisi. Kategori-kategori dalam tes membaca puisi tersebut dicontohkan berikut.
(a) Memparafrasekan puisi
Parafrasekan baris pertama dari puisi tersebut! (subjektif)
Parafrase baris pertama yang sesuai adalah …….. (objektif pilihan)
(b) Menjelaskan makna bait
Jelaskan makna bait pertama dalam puisi di atas!

(c) Menjelaskan sikap penulis terhadap pokok masalah
Jelaskan sikap penyair terhadap pokok masalah yang diungkapkan dalam puisi!
(d) Sikap penyair terhadap pembaca
Jelaskan sikap penyair terhadap pembaca!
(e) Menjelaskan makna simbol dalam puisi
Jelaskan apa makna simbol …… dalam puisi di atas!
(f) Menjelaskan tema puisi
(g) Menjelaskan suasana dalam puisi
(h) Memberi judul puisi
(i) Melisankan /mendeklamasikan puisi

e) Tes Membaca Diagram
Diagram merupakan penggambaran kuantitas dengan menghubungkan unsur-unsur diagram yang terletak pada arah horisontal dan vertikal. Penyusunan tes bahasa tentang diagram tidak boleh memasuki wilayah bidang studi Matematika. Misalnya dengan menanyuruh siswa menjumlahkan angka-angka dalam diagram. Dalam membaca diagram siswa diharapkan dapat membahasakan diagram dari simbol-simbol angka, gambar, atau singkatan-singkatan ukuran (%, ton, tahun). Selain itu juga menyusun kalimat yang merupakan simpulan dari diagram. Di bawah ini diberikan contoh aspek yang dinilai dalam tes membaca diagram.
(1) Memahami detail isi dalam diagram
(DIBERI CONTOH DIAGRAM)
Pernyataan yang tidak sesuai dengan isi diagram adalah …………..
a. Produksi telur ayam pada tahun 1995 lebih besar daripada tahun 1994
b. Produksi telur itik pada tahun 1990 lebih tinggi daripada tahun 1991
c. Produksi telur ayam pada tahun 1992 lebih rendah daripada tahun 1991
d. Produksi telur itik pada tahun 1992 lebih rendah daripada tahun 1991.
(2) Memberi judul isi diagram (diagram tidak diberi judul dulu)
Judul yang sesuai untuk diagram di atas adalah…
a. Perkembangan Ekspor Telur Ayam dan Itik
b. Perkembangan Ekspor Telur Ayam dan Itik pada Lima Tahun Terakhir
c. Perkembangan Ekspor Telur Ayam
d. Perkembangan Ekspor Telur Itik
(3) Menyimpulkan isi diagram (tidak terlihat langsung melalui diagram tetapi siswa dituntut untuk menghubung-hubungkan antardata dalam diagram)
Isilah tabel berikut dengan data atau kesimpulan yang sesuai dengan isi teks!
Data dalam diagram Kesimpulan
Tahun 1990 ekspor telur ayam 1.950 ton,
tahun 1991 sebesar 2.150, tahun 1992 sebesar 2090 ton, tahun 1993 sebesar 2940 ton, dan tahun 1995 sebesar 2950 ton. Jumlah ekspor telur ayam semakin tahun semakin meningkat.
…………………………..
………………………….
………………………………………….
…………………………………………
…………………………………………… ………………………………………….

…………………………………………..
………………………………………..

(4) Meramalkan Kecenderungan Isi Diagram
Dari data dalam diagram tersebut buatlah prediksi (ramalan) berkaitan dengan ekspor
telur itik pada tahun 1996!
c. Perencanaan Penyusunan Alat Evaluasi Proses
Seperti yang telah dijelaskan bahwa hasil belajar pembelajaran BI ada yang bersifat afektif. Langkah penyusunannya diuraikan berikut.
(a) Menentukan apa yang akan dievaluasi (lihat sasaran evaluasi proses)
(b) Menjabarkan indikator-indikator proses yang akan diukur
(c) Memilih alat yang sesuai dengan karakteristik aspek proses yang akan dievaluasi.
(d) Menyusun alat evaluasi dengan panduan indikator tersebut
(e) Menyusun pedoman/kriteria penilaian
Berikut ini dikemukakan berbagai contoh evaluasi proses pada pembelajaran bahasa Indonesia.
1) Penyusunan Evaluasi Proses Menyimak
Evaluasi proses menyimak sedikitnya memperhatikan tiga aspek: aktivitas penyimakan, pemahaman isi, dan penilaian isi. Pada setiap penyelenggaraan evaluasi menyimak, guru dapat memperhatikan fokus aspek menyimak yang dievaluasi. Pada suatu waktu, evaluasi menyimak difokuskan pada aspek ativitasnya, sehingga bobot untuk aspek ini diperbesar. Pada evaluasi waktu yang berbeda, fokus pemahaman isi yang dipentingkan, sehaingga bobot untuk aspek ini diberikan paling tinggi. Demikian pula jika fokusnya pada aspek penilaian isi atau ketiga aspek dijadikan fokus bersama. Beerikut ini diberikan contoh format evaluasi proses menyimak. Guru dapat pula mengembangkan format lain dengan memperhatikan fokus aspek yang akan dievaluasi.
Pada semua format evaluasi proses terdapat kolom bobot. Kolom ini dapat diisi secara beragam untuk setiap kali menyelenggarakan tes. Aspek yang menjadi fokus pengamatan diberi bobot yang lebih tinggi daripada aspek yang lain.

Format Evaluasi Menyimak
Nama Siswa:
Kelas :
Penilai :
No Indikator Bobot Skor Bobot x Skor
1

2.

3. Aktivitas penyiamakan
a. Keseriusan
b. Keterlibatan dalam proses
c. Pemerhatian detail informasi
Pemahaman
a. Pemahaman ide pokok
b. Pemahaaman ide pendukung
c. Penyusunanan simpulan
d. Pemahaman tema
Penilaian isi
a. Pembedaan fakta dan opini
b. Penemuan kebermanfaaatan/
kebermaknaan
c. Penilaian kelebihan dan kekurangan
materi
Jumlah skor
Rata-rata

2) Penyusunan Alat Evaluasi Proses Membaca
Sebagai keterampilan reseptif, proses pembelajaran membaca memiliki karakteristik yang hampir sama dengan menyimak. Sebagaimana menyimak, evaluasi proses membaca sedikitnya memperhatikan tiga aspek: aktivitas pembacaan, pemahaman isi, dan penilaian isi. Sebagaimana evaluasi menyimak, pada saat melakukan evaluasi membaca, guru dapat memperhatikan salah satu aspek yang dijadikan fokus evaluasi. Aspek yang dijadikan fokus otu kemudian diberi bobot yang tinggi.
Berikut ini diberikan contoh format evaluasi proses menyimak. Butir-butir yang dijadikan indikator pengukuran itu adalah butir-butir minimal yang harus diperhatikan oleh guru. Dengan demikian guru berkesempatan untuk mengembangkan butir indikator pengukuran sesuai kebutuhan. Dengan sendirinya, pengembangan butir indikator harus mengacu pada teori membaca.

Format Evaluasi Membaca
Nama Siswa:
Kelas :
Penilai :
No Indikator Bobot Skor Bobot X Skor
1

2.

3. Aktivitas pembacaan
a. Keseriuasan
b. Keterlibatan dalam proses
c. Pemerhatian detail informasi
Pemahaman
a. Pemahaman ide pokok
b. Pemahaaman ide pendukung
c. Penyusunanan simpulan
d. Pemahaman tema
Penilaian isi
a. Pembedaan fakta dan opini
b. Penemuan kebermanfaaatan/
kebermaknaan informasi
c. Penilaian kelebihan dan
kekurangan materi
Jumlah skor
Rata-rata

3) Penyusunan Alat Evaluasi Proses Menulis
Menulis merupakan keterampilan ekspresif. Dalam pelatihan atau pembelajaran keterampilan ekspresif, di samping aspek isi dan aktivitas/ekspresi, faktor penalaran juga amat penting untuk diperhatikan. Dengan demikian, ada tiga aspek utama indikator untuk evaluasi proses menulis: penggunaan bahasa dan isi dan penalaran.
Berikut ini diberikan contoh format untuk evaluasi menulis dengan indikator mengacu pada tiga aspek tersebut. Pemerhatian pada salah satu aspek yang dijadikan fokus dilakukan dengan cara memberi bobot tinggi.

Format Evaluasi Menulis
Nama Siswa:
Kelas :
Penilai :
No Indikator Bobot Skor Bobot X Skor
1

2.

. Penggunaan Bahasa
a. Ejaan
b. Pilihan kata
c. Struktur kalimat
d. Paragraf
f. Gaya bahasa
Isi dan Penalaran
a. Keruntutan
b. Pengembangan isi
c. Relevansi argumentasi
d. Kedalaman argumentasi

Jumlah skor
Rata-rata

4) Penyusunan Alat Evaluasi Proses Berbicara Monolog
Berbicara monolog merupakan keterampilan ekspresif sebagaimana menulis. Dalam pelatihan berbicara monolog, aspek-aspek yang dapat dijadikan indikator dalam evaluasi hampir sama dengan menulis: penggunaan bahasa, isi dan penalaran, serta ekspresi. Beri-kut ini diberikan contoh format untuk evaluasi berbicara monolog.

Format Evaluasi Berbicara Monolog
Nama Siswa:
Kelas :
Penilai :

No Indikator Bobot Skor Bobot X Skor
1

2

3. Penggunaan Bahasa
a. Pelafalan
b. Pilihan kata
c. Struktur kalimat
d. Paraton
e. Tempo
f. Gaya bahasa
Isi dan Penalaran
a. Keruntutan
b. Pengembangan isi
c. Relevansi argumentasi
d. Kedalaman argumentasi
Ekspresi
a. Mimik
b. Gestur
c. Posisi tubuh

Jumlah skor
Rata-rata

5) Penyusunan Alat Evaluasi Proses Berbicara Dialog
Hampir sama dengan evaluasi berbicara monolog, pada berbicara dialog terdapat satu tambahan aspek, yaitu penggunaan strategi komunikasi. Berikut contoh format evaluasi proses berbicara dialog.

Format Evaluasi Berbicara Dialog
Nama Siswa:
Kelas :
Penilai :

No Indikator Bobot Skor Bobot X Skor
1

2

3

4. Penggunaan Bahasa
a. Pelafalan
b. Pilihan kata
c. Struktur kalimat
d. Paraton
f. Gaya bahasa
Isi dan Penalaran
a. Keruntutan
b. Pengembangan isi
c. Relevansi argumentasi
d. Kedalaman argumentasi
Ekspresi
a. Mimik
b. Gesture
c. Posisi tubuh
Strategi Komunikasi
a. Strategi pemaparan
b. Strategi bertanya
c. Strategi menjawab
d. Startegi menawarkan penyelesaian
Jumlah skor
Rata-rata

5) Penyusunan Alat Evaluasi Penggunaan Strategi Belajar Siswa
Evaluasi penggunaan strategi belajar siswa merupakan contoh pengembangan evaluasi yang tidak bersikap menetapkan kecakapan siswa pada tingkatan tertentu sebagaimana evaluasi pada umumnya. Evaluasi ini berfungsi mengetahui kecenderungan penggunaan strategi tertentu oleh siswa ketika memecahkan tugas-tugas kebahasaan tertentu. Berikut ini diberikan contoh format evaluasinya.

EVALUASI PENGGUNAAN STRATEGI BELAJAR SISWA
Nama Siswa :
Kelas :
Mata Pelajaran :
Pokok Bahasan :
Subpokok Bahasan :

Petunjuk Pengisian.
1. Pengamat duduk di tempat dekat dengan kelompok yang akan diamati.
2. Pengamatan ditujukan kepada satu kelompok yang telah ditentukan dan diamati oleh dua orang pengamat.
3. Setiap 90 detik pengamat melakukan pengamatan terhadap penggunaan strategi belajar siswa dan 30 detik berikutnya pengamat menyampaikan tanda talis pada lembar pengamatan.

No
Strategi Belajar 1 2 3 4 5 6 7 8
1 Pengorganisasian
2 Perhatian langsung
3 Perhatian terseleksi
4 Manajemen diri
5 Perencanaan
6 Pemonitoran diri
7 Penundaan produksi
8 Evaluasi diri
9 Pengulangan
10 Penerjemahan
11 Pengelompokan
12 Pencatatan hal penting
13 Generalisasi
14 Penggabungan kembali
15 Analogi
16 Perepresentasian bunyi
17 Penemuan kata kunci
18 Elaborasi
19 Transfer
20 Inferensi
21 Kerjasama
22 Pengklarifikasian
23 Pemetaan
24 Pengerangkaan
25 Think Alound
26 Kompensasi

Surabaya, ……………………..
Pengamat,

——————–
Dalam melakukan evaluasi proses, guru lebih banyak berperan sebagai pengumpul data terhadap perkembanan keterampilan siswa daripada sebagai hakim penentu tingkat keterampilan siswa. Data tersebut dimanfaatkan oleh guru untuk membimbing agar keterampilan berbahasa siswa meningkat. Siswa tertentu diketahui lancar berbahasa, tetapi logikanya kurang baik. Anak yang lain logikanya baik, tetapi penguasaan kosakatanya kurang. Demikian seterusnya.
Contoh lain format evaluasi proses, khususnya evaluasi sikap, disertakan pada halamaan lampiran.

5. Pengolahan Hasil Evaluasi
Setelah pelaksanaan tes hasil belajar dan didapatkan skor mentah dari proses penyekoran, skor mentah tersebut perlu diubah ke dalam nilai standar. Pengubahan skor mentah menjadi nilai standar tersebut dapat didasarkan pada dua pendekatan, yaitu (1) Pendekatan Acuan Patokan (PAP) dan (2) Pendekatan Acuan Norma (PAN).

a Pengubahan Skor Mentah dalam Pendekatan Acuan Patokan

1) Pengertian dan Sifat Pendekatan Acuan Patokan
Dalam pendekatan acuan patokan ini hasil tes yang diperoleh siswa ditafsirkan dengan membandingkan hasil tes tersebut dengan patokan (kriteria) yang telah ditetapkan. Patokan yang digunakan disini berkaitan dengan tingkat penguasaan materi yang harus dicapai siswa. pendekatan acuan patokan ini dapat ditunjukkan dengan persentasi dan yang harus dikuasai oleh setiap siswa. Misalnya, 60% atau 70% dari keseluruhan materi harus dikuasai. Dengan demikian jelas bahwa pendekatan acuan patokanini erat sekali dengan tujuan instruiksional yang akan dicapai suatu proses pengajaran. Mengungkapkan bahwa pendekatan acuan kriteria ini berhubungan dengan tingkatan perfomansi yang harus dicapai siswa dalam pengajaran.
Tingkatan kemampuan yang menjadi patokan dalam pendekatan acuan patokan ini dideskripsikan berdasarkan tujuan instruksional yang telah ditetapkan. Patokan tersebut dapat ditentukan berdasarkan persentase penguasaan tujuan yang dicapai. Misalnya, siswa dikatakan lulus jika menguasai minimal 60% dari keseluruhan tujuan yang diteskan.
Persentase dihitung dari skor maksimal yang dapat dicapai siswa dengan se-perangkat tes/ tugas yang harus dikerjakan. Dengan demikian ada hal yang penting yang harus dipenuhi dalam pengolahan nilai dengan Pendekatan Acuan Patokan yakni penyusunan butir-butir soal yang benar-benar mengacu pada tujuan pengajaran yang telah dirumuskan. Tanpa hal itu patokan yang disusun disini tidak akan pernah berarti.
Dengan pengolahan yang berdasarkan pendekatan ini akan dapat diketahui secara pasti seberapa jauh penguasaan siswa terhadap tujuan yang telah dirumuskan. Pendekatan Acuan Patokan berfungsi untuk mengukur efek atau akibat dari suatu pengajaran. Oleh karena itu karakteristik butir soal dalam pendekatan benar-benar representatif dari keseluruhan jabaran tujuan instruksional yang telah ditentukan.

2) Langkah-langkah Pengolahan Nilai dalam PAP
Berdasarkan pada esensi Pendekatan Acuan Patokan seperti terpapar di atas dapat diidentifikasi langkah-langkah pengolahan skor mentah menjadi nilai standar berikut.
1) Menentukan patokan sebagai kriteria menentukan kategori nilai standar sesuatu dengan skala nilai yang digunakan. Skala yang biasa digunakan adalah skala lima ( A B C D dan E) dan skala sepuluh ( 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, dan 10). Patokan ini berupa tabel korvensi yang memuat presentasi untuk masing-masing kategori yang ditetapkan.
2) Penetapan patokan yang digunakan.Penafsiran hasil tes yang mempergunakan pendekatan PAP dilakukan dengan membandingkan antara skor hasil tes yang diperoleh dengan patokan yang telah ditetapkan sebelumnya. Akan tetapi, kriteria yang dipergunakan untuk menetapkan besarnya patokan itu sendiri belum ada kesepakatan yang disetujui oleh semua pihak. Belum ada kesepakatan tentang besarnya angka batas minimal kelulusan, batas minimal penguasaan bahan atau pencapaian tujuan (umumnya dalam presentase), dan batas minimal untuk memberikan nilai tertentu. Penentuan batas minimal kelulusan dan pemberian nilai tertentu dapat dilakukan dengan penghitungan persentase. Artinya, seorang siswa dinyatakan lulus jika ia mampu mengerjakan dengan betul “sekian” persen butir soal yang disediakan. Jika butir-butir soal itu telah mencerminkan seluruh bahan pelajaran, kemampuan siswa mengerjakan “sekian” persen tersebut sekaligus mencerminkan tingkat penguasaannya terhadap bahan pelajaran itu. Penentuan patokan dengan penghitungan persentase cukup sederhana dan mudah dilakukan, tanpa memerlukan prosedur penghitungan yang rumit. Di bawah ini dicontohkan penentuan patokan dengan penghitungan persentase untuk skala lima dan sepuluh (seratus).

Tabel 3 Penentuan Patokan dengan Penghitungan Persentase untuk
Skala Sepuluh

Interval persentase tingkat penguasaan Nilai ubahan skala sepuluh Keterangan
96% – 100% 10 Sempurna
86% – 95% 9 Baik sekali
76% – 85% 8 Baik
66% – 75% 7 Cukup
56% – 65% 6 Sedang
46% – 55% 5 Hampir sedang
36% – 45% 4 Kurang
26% – 35% 3 Kurang sekali
16% – 25% 2 Buruk
0% – 15% 1 Buruk sekali

Sebagai contoh penghitungan, siswa yang memperoleh skor 62 dari 75 butir dari soal yang disediakan, siswa mampu mengerjakan 83 persen. Tingkat penguasaan siswa tersenut berada dalam interval 76 persen – 85 persen, dan setelah diubah ke dalam skala sepuluh ia memperoleh nilai 8. Jika kita mempergunakan skala seratus, hasil penghitungan persentase tersebut sekaligus menunjukkan nilai siswa.

b. Pengolahan dengan Pendekatan Acuan Norma
1) Pengertian Pendekatan Acuan Norma
Penilaian Acuan Norma dikenal pula dengan sebutan standar relatif atau norma kelompok. Pendekatan penilaian ini menafsirkan hasil tes yang diperoleh siswa dengan membandingkan hasil tesnya dengan hasil tes siswa lain dalam kelompoknya. Alat pembanding tersebut—yang dijadikan standar kelulusan dan pemberian nilai tertentu—ditentukan berdasarkan skor yang diperoleh siswa dalam satu kelompok. Dengan demikian, berbeda halnya dengan PAP, standar kelulusan baru dapat ditentukan setelah diperoleh skor para siswa.
Hal itu berarti standar yang dibuat berdasarkan (dan untuk) satu kelompok tak dapat diterapkan untuk kelompok lain. Standar yang dibuat berdasarkan hasil tes sebelumnya pun tak dapat dipergunakan untuk hasil tes yang sekarang dan mendatang. Setiap kali memperoleh data hasil tes, kita dituntut untuk membuat norma baru. Jika kita bandingkan, norma yang satu dengan lain akan berbeda, ada yang “tinggi” tuntutannya, ada yang cukupan dan ada yang rendah. Kesemuanya itu tergantung prestasi siswa kelompok yang bersangkutan. Jika kelompok tertentu kebetulan para siswanya pandai, norma kelulusan akan menjadi tinggi. Demikian sebaliknya jika suatu kelompok kebetulan rata-rata siswanya tergolong bodoh. Itulah sebabnya pendekatan penilaian ini disebut standar relatif.
Penilaian Acuan Norma dikenal pula dengan sebutan standar relatif atau norma kelompok. Pendekatan penilaian ini menafsirkan hasil tes yang diperoleh siswa dengan membangdingkan dengan hasil tes siswa yang lain dalam kelompoknya. Alat pembanding tersebut-yang dijadikan standar kelulusan dan pemberian nilai tertentu-ditentukan berdasarkan skor yang diperoleh siswa dalam suatu kelompok. Dengan demikian, berbeda halnya dengan PAP, standar kelulusan baru dapat ditentukan setelah diperoleh skor para siswa.
Hal itu berarti standar yang dibuat berdasarkan (dan untuk) satu kelompok tak dapat diterapkan untuk kelompok yang lain. standar yang dibuat berdasarkan hasil tes sebelumnya puntak dapat digunakan untuk hasil tes yang sekarang dan mendatang. Setiap kali memperoleh data hasil tes, kita dituntut membuat norma yang baru. Jika kita bandingkan, norma yang satu dengan yang lain akan berbeda, ada yang “tinggi” tuntutannya ada yang cukupan,dan ada yang rendah. kesemuanya itu tergantung prestasi siswa kelompok yang bersangkutan. Jika kelompok tertentu kebetulan para siswanya pandai, norma kelulusan akan menjadi tinggi. Demikian sebaliknya jika suatu kelompok kebetulan rata-rata para siswanya tergolong bodoh. Itulah sebabnya pendekatan penilaian ini disebut standar relatif.
Pendekatan PAN mendasarkan diri pada asumsi distribusi normal. Oleh karena mean dan simpangan baku dihitung berdasarkan skor hasil tes, distribusi skor selalu cenderung selalu cenderung normal, walau kadar kenormalan tidak selalu sama untuk tiap kelompok. Dengan demikian, walau sama-sama menghasilkan kurve normal di antara kelompok-kelompok tersebut, mean kurve yang satu berbeda dengan mean kurve yang lain. Sebagai konsekuensinya, seorang siswa yang memperoleh nilai tinggi dalam suatu kelompok mungkin akan memperoleh nilai rendah jika dimasukkan ke kelompok lain. Demikian juga sebaliknya. Misalnya, seorang siswa memperoleh skor 62 mendapat nilai 8 dalam kelompoknya, tetapi jika dibandingkan dengan kelompok lain mungkin hanya memperoleh nilai 6.

2) Langkah Pengolahan dalam PAN

Pembuatan standar penilaian yang kemudian dijadikan pedoman konversi didasarkan pada mean dan simpangan yang dihitung dari data hasil tes yang diperoleh. Oleh karena itu, untuk membuat standar penilaian atau pedoman konversi, terlebih dahulu kita harus menghitung mean dan simpangan baku. Jika dihubungkan dengan skala penilaian, pedoman konversi untuk PAN pun dapat dengan skala lima, sembilan, sepuluh, sebelas, dan seratus. Di bawah ini akan dicontohkan pembuatan pedoman konversi untuk skala lima dan sepuluh.
Misalnya, telah Anda peroleh skor hasil tes dari 48 orang siswa. Kemungkinan skor tertinggi tes tersebut adalah 75. Adapun skor hasil yang dimaksud adalah sebagai berikut.
45 35 47 25 30 29 30 40 51 53 35 37
21 38 44 48 29 36 44 45 39 40 33 36
30 32 28 25 37 22 34 18 47 44 32 24
25 37 39 40 23 35 40 42 42 46 28 35

Dari penghitungan diperoleh Mean (rerata) = 35,31 dan S = 7,93.
Mean dan S tersebut dimasukkan ke dalam tabel konversi 10 berikut!

Tabel 4 Tabel Konversi Skala Sepuluh dalam Pendekatan Acuan Norma

Skala Sigma Skala Angka Skala 1-10
+ 2,25 X+2,25S 5,31+(2,25×7,93)=53,2 10
+ 1,75 X+1,75S 35,31+(1,75×7,93)=49,2 9
+ 1,25 X+1,25S 35,31+(1,25×7,93)=45,2 8
+ 0,75 X+0,75S 35,31+(0,75×7,93)=41,3 7
+ 0,25 X+0,25S 35,31+(0,25×7,93)=37,3 6
– 0,25 X -0,25S 35,31 -(0,25×7,93)=33,3 5
– 0,75 X -0,75S 35,31 -(0,75×7,93)=29,4 4
– 1,25 X -1,25S 35,31 -(1,25×7,93)=25,4 3
– 1,75 X -1,75S 35,31 -(1,75×7,93)=21,4 2
– 2,25 X -2,25S 35,31 -(2,25×7,93)=17,5 1

Dari tabel konversi di atas dapat disimpulkan bahwa siswa mendapat nilai 10 jika jumlah skor di atas 70,3; siswa mendapat skor 9 jika skor siswa 64,9 -70,2; siswa mendapat nilai 8 jika skor yang diperoleh 59,1- 64, 8, dan seterusnya. Dari matrik tersebut skor mentah siswa dicarikan padanannya dalam bentuk rentangan angka. Untuk menunjukkan nilai standar yang dicapai siswa guru tinggal mencari skor tersebut masuk pada rentangan nilai berapa. Misalnya, siswa yang mendapatkan skor 60 mendapat nilai 8 karena skor 60 termasuk dalam rentangan nilai 8 yakni 59,1-64,8.
Penetapan batas kelulusan dalam PAN, di samping menggunakan penghitungan mean dan simpangan baku dalam skala sigma, kadang-kadang juga ditetapkan berdasarkan jumlah persentase siswa yang akan “diluluskan”, atau sebaliknya yang akan tidak “diluluskan”. Berbeda halnya dengan PAP yang penghitungan persentasenya bersifat kualitatif, penghitungan persentase dalam PAN bersifat kuantitatif. Maksudnya, yang ditetapkan sebelumnya dalam PAN adalah jumlah mahasiswa (dalam persentase) yang akan “diluluskan”, dan bukan tingkat penguasaan bahan (tujuan) yang dicapai siswa.
Misalnya, seorang pengajar telah menetapkan bahwa ia akan meluluskan sebanyak 80 persen siswanya, pengajar yang lain menetapkan 75 persen, dan yang lain lagi 66,67 persen. Jika jumlah siswa yang dites ada 48 orang, berarti ketiga pengajar tersebut masing-masing akan meluluskan sebanyak 38,36 dan 32 orang, yang dipilih berdasarkan peringkat (kesatu, kedua, dan seterusnya). Penentuan jumlah kelulusan tersebut lepas dari penghitungan tinggi rendahnya skor yang dicapai siswa. Jadi, walau skor siswa rata-rata rendah, mereka tetap dinyatakan lulus sebesar jumlah persentase yang telah ditentukan. Sebaliknya, walau skor siswa rata-rata (sangat) tinggi, mereka tetap akan dinyatakan tidak lulus sebesar, untuk ketiga pengajar di atas, 20 persen, 25 persen, dan 33,33 persen.

Tabel 5 Penetapan Kelulusan dalam PAN dengan Persentase

Banyaknya siswa yang lulus Skala nilai
Dalam persentase Per kepala E – A 1 – 10
10% teratas 5 orang A 4
25% di bawahnya 12 orang B 3
40% di bawahnya 19 orang C 2
15% di bawahnya 7 orang D 1
10% terbawah 5 orang E 0

Siswa yang dinyatakan lulus adalah siswa yang memiliki nilai A ke atas. Dari matrik tersebut nampak bahwa siswa yang diluluskan sebanyak 36 orang (75%). Siswa yang tidak lulus sebanyak 12 orang (25%).

Pelatihan
Untuk mengaplikasikan teori yang telah Anda peroleh, Anda diharapkan mencoba mengerjakan latihan-latihan berikut.
(1) Susunlah tes performansi langsung dan tes performansi tidak langsung dari pembelajaran berikut dengan langkah-langkah seperti yang ada dalam modul! (lihat GBPP)
• Menyusun poster
• Menyampaikan pidato
• Menyusun pengalaman menarik dalam bentuk cerpen
(2) Susunlah daftar cek untuk mengobservasi proses menulis cerita dari siswa!
(3) Rancanglah tes sumatif dan tes formatif untuk cawu 1 kelas 1 dengan menyusun kisi-
kisi seperti yang ada dalam modul. (lihat GBPP)!

Rambu-rambu Pelatihan
(1) Tes performansi tidak langsung untuk mengukur kemampuan menyusun poster diukur dengan tes memvariasikan, melengkapi, atau memberi gambar yang sesuai dari contoh poster yang disediakan . Tes performansi langsung untuk menyusun poster diukur dengan tugas untuk menyusun poster dengan konteks tertentu. Tes performansi langsung untuk mengukur kemampuan berpidato berupa tugas menyampaikan pidato, sedangkan tes performansi tidak langsung berupa tes mlengkapi teks pidato yang disediakan, memvariasikan pembukaan pidato, atau menyusun kerangka pidato. Tes menulis cerpen secara langsung berupa tugas menyusun cerpen dengan tema tertentu, sedangkan tes performansi tidak langsung dapat berupa tes melanjutkan cerpen yang belum lengkap, menyusun kerangka cerita, mengubah cerita dengan sudut pandang yang berbeda, mengubah narasi cerita menjadi dialog.
(2) Tes formatif mengacu pada keseluruhan tujuan yang direncanakan, sedangkan tes sumatif mngambil sampel dari tujuan-tujuan khusus yang ditetapkan dalam PBM.
Rangkuman
Evaluasi merupakan proses mengumpulkan dan menganalisis data untuk menentukan makna dari suatu gejala. Dalam pengumpulan data diperlukan alat-alat evaluasi baik yang berupa tes maupun nontes.
Evaluasi pembelajaran BI diarahkan pada hasil belajar dan proses belajar. Evaluasi hasil pembelajaran difokuskan pada pencapaian kompetensi komunikatif yang meliputi kompetensi linguistik, kompetensi sosiolinguistik, kompetensi kewacanaan dan kompetensi “illucotionary act”. Sesuai dengan karakteristik kompetensi komunikatif alat evaluasi yang digunakan adalah tes performansi langsung atau tes performansi tidak langsung. Tes performansi langsung memiliki validitas konstruk yang tinggi. Sedangkan tes performansi tidak langsung memiliki validitas konstruks yang cukup. Tes performansi tidak langsung dimunculkan untuk mengatasi kelemahan tes performansi langsung yang belum mungkin dilaksanakan dengan jumlah siswa yang besar.
Evaluasi proses diarahkan pada proses belajar siswa, respon/persepsi siswa terhadap roses belajar yang dialaminya, kegagalan dan keberhasilannya, serta sikap siswa baik kepada proses pembelajaran maupun dalam kerjasama kelompok.
Untuk menyusun alat evaluasi dalam PBI diperlukan langkah- langkah perencanaan yang meliputi menentukan tujuan evaluasi, mengidentifikasi sasaran evaluasi, memilih alat evaluasi yang sesuai dengan karakteristik, dan menyusun kisi-kisi. Pengembangan tes disesuaikan dengan tabel kisi-kisi yang disusun.
Pengolahan hasil evaluasi dapat dilakukan dengan dua pendekatan yakni Pendekatan Acuan Patokan (PAP) dan Pendekatan Acuan Norma (PAN). PAP mengolah hasil berdasrkan kriteria yang telah ditetapkan, sedangkan PAN mengolah hasil berdasarkan norma kelompok.

C. EVALUASI
Untuk melihat pencapaian hasil yang telah Anda lakukan, kerjakan soal-soal berikut!

Soal
(1) Jelaskan hubungan evaluasi, pengukuran dan tes bahasa!
(2) Jelaskan hubungan tujuan pembelajaran dengan kegiatan evaluasi yang dilakukan!
(3) Buatlah contoh kegiatan mengukur dan menilai (masing-masing 2)
(4) Tunjukkan perbedaan evaluasi proses dan evaluasi hasil dalam PBI.
(5) Buatlah tes menulis tidak langsung dari pembelajaran menulis cerita!
(6) Jelaskan sasaran dan tujuan evaluasi proses!
(7) Jelaskan apa yang disebut validitas dan reliabilitas!
(8) Bagaimana upaya yang harus dilakukan untuk meningkatkan reliabilitas tes menulis?
(9) Aspek apa saja yang dinilai dalam menulis!
(10) Hitunglah indeks daya beda dan tingkat kesulitan dari data berikut.
Data hasil tes objektif dengan 10 soal dan diikuti 20 orang siswa. Jika siswa menjawab benar diberi skor 1 dan jika salah diberi skor 0.
Nomor Soal
Siswa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Skor Siswa
A 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 5
B 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7
C 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 8
D 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 5
E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
F 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 6
G 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 6
H 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 6
I 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 8
J 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 7
K 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 7
L 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 5
M 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 3
N 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 7
O 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
P 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 3
Q 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 8
R 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 8
S 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 6
T 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 6

Penskoran
Di bawah ini disediakan rambu-rambu jawaban dari soal yang telah Anda kerjakan. Setelah mencocokkan jawaban Anda dengan kunci jawaban yang tersedia, hitunglah skor Anda dengan rumus berikut!

Skor = Jumlah Jawaban Benar x 100
10 (jumlah soal)

Cocokkan skor yang Anda peroleh dengan kriteria berikut!

90 – 100 = sangat baik
80 – 89 = baik
70 – 79 = cukup
< 70 = kurang

Kunci/Rambu-rambu Jawaban
1. Pengukuran merupakan salah satu prosedur yang dapat digunakan untuk melakukan penilaian, sedangkan tes alat untuk mengadakan pengumpulan data dalam proses pengukuran.
2. Kegiatan evaluasi dilakukan untuk melihat ketercapaian tujuan. Evaluasi disusun berdasarkan indikator-indikator yang dijabarkan dari tujuan pembelajaran.
3. Contoh kegiatan mengukur: guru mengadakan tes untuk mengumpulkan data.
Contoh kegiatan menilai: guru membandingkan hasil tes yang dikoreksi dengan batas
kriteria tertentu.
4. Evaluasi proses untuk mengukur proses pembelajaran (bagaimana siswa belajar), sedangkan evaluasi hasil untuk mengukur hasil belajar. Sasaran evaluasi proses adalah informasi tentang (a) problema dan tingkat perkembangan siswa dalam menguasai isi pembelajaran, (b) kepedulian/partisipasi siswa dalam proses pembelajaran, © sikap dan kemampuan siswa bekerja sama dalam kelompok, (d) tanggapan siswa atas sesuatu yang dipelajari, (e) tanggapan siswa atas perkembangan belajarnya (tanggapan siswa terhadap kegagalan dan keberhasilannya), (f) penilaian diri atas penguasaan yang dicapai dan harapan-harapannya mengenai apa yang dipelajari, dan (g) keterampilan intelektual siswa (keterampilan memecahkan masalah, keterampilan menggunakan akal sehat, menyimpulkan dengan data yang cukup).
5. Contoh performansi langsung adalah tugas menulis cerita dari gambar, dari pengamatan atau dari rangsangan yang lain.
6. Contoh tes menulis tidak langsung dalam bidang menulis cerita adalah menyusun garis besar urutan cerita, melengkapi bagaian tengah cerita yang sesuai dengan konteks yang mendahului/mengikuti, memvariasikan pilihan kata dalam cerita.
7. Validitas berkaitan dengan ketepatan alat evaluasi yang akan digunakan sedangkan reliabilitas keajegan hasil.
8. Validitas isi dapat dicari dengan cara identifikasi hasil belajar secara rinci, membuat kisi-kisi soal secara lengkap, dan menyusun soal brdasrkan kisi-kisi.
9. Aspek yang dinilai dalam menulis adalah (a) pemilihan topik, (2) pengembangan , (3) perorganisasian, (4) penggunaan bahasa, dan (5) ejaan.
10. Langkah-langkah yang harus ditempuh dalam menghitung Daya Beda dan Tingkat Kesulitan adalah (a) mengurutkan data tes tersebut dari skor tertinggi sampai skor terendah, (b) karena siswa yang mengikuti tes 20 orang pengelompokan kelompok atas dan kelompok bawah digunakan 50% ( urutan 10 siswa dari skortertinggi menjadi kelompok atas dan 10 orang dari urutan terendah menjadi kelompok bawah), (c) menghitung tingkat kesulitan dan daya beda soal dengan rumus yang telah ditentukan, dan (d) menafsirkan baik tidaknya soal berdasrkan kriteria daya beda dan tingkat kesulitan. Misalnya nomor soal 1, kelompok atas yang menjawab betul 8 orang, sedangkan kelompok bawah yang menjawab betul 3 orang. Dengan demikian tingkat kesulitan soal adalah 8+3 : 20 = 0,55. Indeks daya beda soal adalah 8-3: 10 = 0,5. Menurut kriteria indeks tingkat kesulitan nomor 1 baik dan indeks daya beda juga termasuk soal yang baik (lihat kriteria soal yang baik ditinjau dari tingkat kesulitannya dan indeks daya bedanya).

D. REFLEKSI
Setelah mempelajari modul evaluasi dalam pembelajaran BI, Anda diharapkan mengadakan refleksi dengan panduan pertanyaan berikut!
1. Apakah modul ini bermanfaat dalam bidang pekerjaan Saudara?
2. Apakah modul ini dapat menambah pemahaman tentang evaluasi pembelajaran Biyang selama ini kurang Saudara miliki?
3. Apakah materi dalam modul ini sudah sering Saudara temukan pada buku-buku yang Saudara baca?
4. Apakah strategi penyajian materi dalam modul dari urutan teori ke praktik kurang menunjang pemahaman Saudara?
5. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara merasakan bahwa pemahaman evaluasi BI selama ini masih kurang?
6. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes hasil belajar BI?
7. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan alat evaluasi proses dalam pembelajaran BI?
8. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan kisi-kisi tes hasil belajar BI?
9. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes membaca dengan berbagai bentuk teks?
10. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes menulis dengan berbagai indikator?
11. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes berbicara dengan berbagai indikator?
12. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes menyimak dengan berbagai indikator?
13. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes kosakata secara terintegrasi?
14. Apakah setelah mempelajari modul ini Saudara memiliki keterampilan tambahan dalam bidang penyusunan tes struktur bahasa secara terintegrasi?
15. Apakah isi dalam modul ini menurut Saudara dapat merangsang kreativitas dalam menyusun tes BI?
16. Apakah isi modul ini menarik minat Saudara?
17. Apakah cara penyajian modul ini memudahkan Saudara untuk mempelajari isinya?
18. Apakah bahasa dalam modul dapat Saudara pahami dengan baik?
19. Apakah Saudara mempunyai saran untuk memperbaiki modul ini?
20. Apakah modul-modul seperti ini masih diperlukan bagi Saudara sebagai guru yang telah lama berkecimpung di bidang pengajaran

DAFTAR PUSTAKA
Bachman, Lyle. 1990. Fundamental Considering in Communicative Performance. Oxford:
Oxford university Press.

Baker, David.1990. Language Testing. Critical Survey and Practical Guide.London:
Educational academic and medical publishing.

Carrol, Brendan J. l980. Measurement Communicative Performance. New York: Pergamon Press

Depdikbud. 1994. GBPP Bahasa Indonesia SLTP. Jakarta: Depdikbud.

Depdiknas. 2002. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah: Buku 5 Pembelajaran dan Pengajaran Kontekstual. Jakarta: Direktorat SLTP.

Disick, Vallete. 1979. Modern Language Testing. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Ebel, Robert L. 1978. Essentials of Education Measurement. New Jersey: Prentice Hall
Inc.

Gronlund, Norman E. 1980. Measurement and Evaluation in Teaching. New York:
Macmillan Publishing Company.

Samanai. Mukhlas. 2002. “Program Peningkatan Mutu Sekolah dengan Orientasi pada Life Skill”. Makalah pada Seminar Pendidikan di Sekolah Alam Insan Mulia Surabaya, 23 Februari 2002.

Syafi’ie, Imam. 1999. “Diagnosis Kesulitan Belajar”. Bahasa dan Seni. Tahun 27, nomor
1, Pebruari 1999.

LAMPIRAN 1
Panduan Penyekoran Tes Menulis Langsung
Kompo-nen Rentangan Nilai Kualitas Deskripsi

Pengem-bangan Topik
30-27

26-22

21-17

16-13

12-9

Sangat Baik

Baik

Cukup

Kurang

Sangat Kurang
Pengembangan topik sangat padat,lengkap,dan relevan dengan topik.
Pengembangan topik lengkap,jelas dan relevan jelas, dan relevan.
Pengembangan topik kurang lengkap,tetapi runtut.

Pengembangan topik terbatas, tidak jelas, dan tidak runtut.
Pengembangan topik sangat terbatas dan tidak relevan, atau tidak tersedia bahan untuk menilai.

Organisasi 20-18

17-15

14-12

11-9

8-6 Sangat Baik

Baik

Cukup

Kurang

Sangat kurang Organisasi sangat tepat, runtut, dan logis, hubungan antarparagraf dan antarkalimat sangat erat (kohesif).
Organisasi jelas dan logis; hubungan antar bahan cukup erat.
Organisasi jelas tetapi tidak logis; hubungan antar- bagian kurang erat.
Organisasi tidak jelas dan tidak logis, tidak ada hubungan antarbahan.
Tidak ada organisasi atau tidak tersedia bahan untuk dinilai.
Tata Bahasa 30-27

26-22

21-17

16-13

12-9 Sangat Baik

Baik

Cukup

Kurang

Sangat Kurang Kalimat yang digunakan sangat bervariasi , efektif, dan terbebas dari kesalahan tatabahasa (urutan kalimat, bentukan frasa dan kata, dan kata tugas).
Kalimat yang digunakan cukup bervariasi, kalimat sederhana digunakan secara efektif, beberapa kalimat kompleks kurang efektif, terdapat beberapa kesalahan tatabahasa (urutan kalimat, bentukan kata dan frasa, serta kata tugas).

Kalimat yang digunakan kurang bervariasi, kurang efektif, terdapat beberapa kesalahan tatabahasa (urutan kalimat bentukan frasa dan kata, serta kata tugas).
Kalimat yang digunakan sangat sederhana dan monoton, banyak terjadi kesalahan tatabahasa yang mengakibatkan kekaburan makna.
Hampir tidak menguasai tatabahasa, penuh dengan kesalahan tatabahasa yang mengakibatkan karangan tidak dapat dipahami.
Kosa Kata 10-9

8-7

6-5

4-3

2-1 Sangat Baik

Baik

Cukup

Kurang

Sangat Kurang Perbendaharaan kosa kata sangat luas, digunakan secara tepat dan efektif.
Perbendaharaan kosa kata cukup, digunakan dengan tepat dan efektif.
Perbendaharaan kosa kata cukup, digunakan secara kurang tepat dan kurang efektif, tetapi tidak mengaburkan makna.
Perbendaharaan terbatas, digunakan secara tidak tepat dan tidak efektif, sehingga mengaburkan makna.
Perbendaharaan kosa kata sangat terbatas, digunakan berulang-ulang, tidak tepat, dan tidak efektif sehingga maknanya tidak dapat dipahami atau tidak tersedia bahan untuk dinilai.

Ejaan dan Tanda aca 10-9

8-7

6-5

4-3

2-1 Sangat Baik
Baik

Cukup

Kurang

Sangat Kurang Terbebas dari kesalahan ejaan dan tanda baca.
Kadang-kadang terjadi kesalahan ejaan dan tanda baca tetapi tidak mengganggu pemahaman makna.

Banyak terjadi kesalahan ejaan dan tanda baca dan mengganggu pemahaman makna.
Banyak dijumpai kesalahan ejaan dan tanda baca sehingga karangan sulit dibaca dan sulit dipahami.

Tidak menguasai kaidah ejaan dan tanda baca atau tidak cukup bahan untuk dinilai.

LAMPIRAN 2
Teknik Nontes untuk Pengukuran Sikap terhadap Pembelajaran BI
Nama:
Tulislah A, B C dan D sesuai dengan pendapatmu tentang Bahasa Indonesia
A : sangat setuju
B : setuju
C : tidak setuju
D : sangat tidak setuju
1. ….. Setiap orang mestilah belajar bahasa Indonesia.
2. ….. Bahasa Indonesia adalah pelajaran yang sangat bermanfaat.
3. ….. Semua orang haruslah menguasai bahasa Indonesia dengan sebaik-baiknya.
4. ….. Bahasa Indonesia memudahkan kita dalam kehidupan sehari-hari.
5. ….. Bahasa Indonesia mempunyai kelemahan-kelemahan, tetapi saya tetap
menyukainya.
6. ….. Bahasa Indonesia sangat menarik.
7. ….. Tidak ada seorangpun di kelas kami yang suka terhadap Bahasa Indonesia.
8. ….. Bahasa Indonesia akan bermanfaat bila diajarkan dengan benar.
9. ….. Bahasa Indonesia membosankan.
10. …. Saya tidak akan mempelajari Bahasa Indonesia, jika tidak diharuskan
mempelajarinya.
11. …. Saya tidak pernah bersungguh-sungguh dalam belajar Bahasa Indonesia.
12. …. Saya tahu manfaat belajar Bahasa Indonesia.
13. …. Saya sungguh senang Bahasa Indonesia.
14. …. Saya mengharapkan sering tidak ada pelajaran Bahasa Indonesia.
15. …. Saya senang bekerja keras dalam belajar Bahasa Indonesia.
16. …. Bahasa Indonesia sangat bermanfaat dalam keluarga saya.
17. …. Kadang-kadang saya belajar Bahasa Indonesia lebih dari materi pelajaran yang
diajarkan karena saya senang.
18. …. Mata pelajaran Bahasa Indonesia adalah mata pelajaran yang sukar bagi saya.
19. …. Kami terlalu banyak menerima pelajaran Bahasa Indonesia.
20. …. Saya tidak tahu manfaat Bahasa Indonesia bila saya sudah selesai sekolah.
21. …. Guru Bahasa Indonesia saya mengajari saya untuk berbahasa Indonesia untuk
berbagai peristiwa komunikasi.
22. …. Belajar Bahasa Indonesia itu membuang waktu saja.
23. …. Bahasa Indonesia adalah pelajaran yang paling baik di sekolah.
24. …. Bahasa Indonesia, sangat bermanfaat untuk diajarkan.
25. …. Saya berharap lebih sering memperoleh pelajaran Bahasa Indonesia.

Penyekoran terhadap pernyataan-pernyataan tersebut dilakukan dengan prosedur sebagai berikut.
Jenis Pertanyaan A B C D
Pernyataan positif:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 25 4 3 2 1
Pernyataan negatif:
7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 18, 19, 20, 22 1 2 3 4
Makin tinggi skor yang diperoleh seseorang mencerminkan baiknya sikapnya terhadap pengajaran Bahasa Indonesia. Skor tertinggi adalah 100.

LAMPIRAN 3
Teknik Nontes untuk Mengamati Proses Menyimak dalam Pembelajaran BI
PERNYATAAN DIRI TENTANG KONDISI MENYIMAK
Berilah tanda V pada kolom Ya atau Tidak sesuai dengan pernyataan yang dikemukakan! Kerjakanlah dengan sejujur-jujurnya. Informasi yang kalian berikan ini akan sangat bermanfaat untuk membantu kalian mengatasi kesulitan-kesulitan dalam menyimak.
No. Pernyataan Ya Tidak
1. Saya menyadari bahwa harus siap untuk menyimak – –
2. Saya duduk dengan baik sehingga dapat melihat dan mendengar dengan jelas. – –
3. Pandangan saya terpusat pada pembicara. – –
4. Pikiran saya siap terpusat pada apa yang dikatakan oleh pembicara – –
5. Pada saat menyimak saya dapat mendorong keluar pikiran-pikiran lain di benak saya. – –
6. Saya siap memikirkan topik yang saya simak dan menghubungkannya dengan konsep-konsep yang telah saya punyai – –
7. Saya siap belajar tentang topik itu lebih lanjut – –
8. Saya sewaktu-waktu siap menyimak – –
9. Dalam beberapa menit saya sudah tahu bahwa pembicara melihat saya – –
10. Saya menemukan gagasan pokok topik yang dikemukakan oleh pembicara sehingga saya dapat mengikuti seluruh pembicaraan – –
11. Saya dapat menemukan ide-ide yang menopang ide pokok. – –

12. Saya dapat memanfaatkan penanda-penanda pemahaman (misalnya kata/ frase seperti: pertama-tama, berikutnya, tersebut, dsb.) untuk meng-organisasikan gagasan-gagasan dalam pikiran saya. – –
13. Saya berpikir keras membuat catatan-catatan serta meringkas. – –
14. Setelah pembicara mengakhiri pembicaraannya dengan mengemukakan semua fakta yang relevan, saya membuat penilaian apa yang telah dikemukakan oleh pembicara. – –
15. Pengetahuan yang baru dapat menyatu dengan pikiran-pikiran yang telah aku punyai sebelumnya – –
16. Saya menimbang-nimbang pikiran-pikiran yang dikemukakan oleh pembicara untuk melihat apakah saya setuju yang dikemukakan oleh pembicara – –

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s